Konstitutive antinomische Strukturen des pädagogischen Handelns (Teil 2)

Zu Teil 1

Der folgende Text basiert auf den sechs Hinweisen zum digitalen Fernunterricht von Axel Krommer, Wanda Klee und Phillip Wampfler (Originaltext blau). Angeregt wurde er durch den Blogbeitrag Didaktische Schieberegler. Oder: (Distanz-)Lernen und pädagogische Antinomien von Axel Krommer.

Interaktion vs. Organisation

So viel Peer-Feedback wie möglich, so viel Feedback von Lehrenden wie nötig

Die Frage nach der Bewertung und Prüfungsrelevanz der Aufgaben, die die Lehrerinnen und Lehrer während der Zeit des Distanzlernens stellen, sollte allen Beteiligten transparent und klar kommuniziert werden. Dadurch wird u.a. verhindert, dass Lernprozesse und sozial-emotionale Beziehungen durch unnötigen Leistungsdruck belastet werden. Auch wenn die Schülerinnen und Schüler verpflichtet sind, die Aufgaben zu erledigen, sollte ihnen kein Nachteil daraus entstehen, wenn sie dies in ihren individuellen Situationen nicht in dem Maße schaffen, wie es ihnen vielleicht im Präsenzunterricht möglich wäre. Lehrende sind daher angehalten, mit Augenmaß und größtmöglichem Wohlwollen zu handeln. Ein einfaches und pragmatisches Vorgehen besteht darin, schlechte oder nicht (rechtzeitig) erbrachte Leistungen zunächst als Anlass zu verstehen, gezielt beratend und unterstützend aktiv zu werden, und Leistungen nur dann zu bewerten, wenn sie – auch relativ zur individuellen Bezugsnorm – besonders gut sind.

Als sinnvolle Ergänzung zu pointierten Rückmeldungen durch die Lehrenden kann das Peer-Feedback dienen. „Peer-Feedback“ ist eine Bezeichnung für Rückmeldungen unter Lernenden, die sich empirisch als äußerst wirksam erwiesen hat. Damit sie stattfindet, muss sie jedoch wahrscheinlich gemacht und in eine sinnvolle Routine eingebettet werden. Beim Distanzlernen arbeiten die Schülerinnen und Schüler isoliert. Peer-Feedback zeigt, dass andere in derselben Situation sind und sich die Lernenden gegenseitig unterstützen können.

Damit Peer-Feedback regelmäßig erfolgt, muss es niederschwellig möglich sein: Per Anruf oder in einem Chat-Tool können sich Schülerinnen und Schüler schnell und direkt Rückmeldungen geben, die sich nicht nur auf ein Endprodukt, sondern im Sinne des formativen Assessments auch auf den Lernprozess beziehen können.

Eine andere Form des Feedbacks kann durch die Öffnung des Unterrichts ermöglicht werden. Gerade dann, wenn digitale Medien zur Produktion von Lerninhalten genutzt werden können (z.B. Blogbeiträge, Videos oder Postings in sozialen Netzwerken) lassen sich gezielt Personenkreise adressieren, die qualifizierte Rückmeldungen (z.B. in Form von Kommentaren) geben können.

Gleichwohl braucht es auch Feedback von Lehrerinnen und Lehrern. Es ist deshalb sinnvoll, dass das Feedback von Lehrerinnen und Lehrern zumindest in bestimmten Situationen selektiv und exemplarisch erfolgt: Eine kurze Videobotschaft an die ganze Klasse kann dann wirksamer sein als individuelle Rückmeldungen auf alle Arbeiten der Schülerinnen und Schüler.

Kurz: Wenn Schülerinnen und Schüler untereinander konstruktive Rückmeldungen zu ihren Lernprozessen und -produkten verfassen, können Lehrerinnen und Lehrer auch im Bereich des Feedbacks Kontrolle abgeben.

Kommentar: Die Frage, ob mehr Peer-Feedback oder mehr Feedback durch die Lehrenden gegeben wird, ist ein Aspekt des schüler- bzw. lehrerzentrierten Unterrichts. Was dabei nicht aus den Augen verloren werden darf: je partizipativer und schülerzentrierter der Unterricht ist, desto eher wird auch die sachhaltige Richtigkeit der Inhalte vernachlässigt. Überspitzt könnte man das Prinzip eines beziehungsorientierten schülerzentrierten Unterrichts so formulieren: „Hauptsache jede*r beteiligt sich und hat etwas gesagt. Ob das Gesagte auch richtig ist, ist nicht so wichtig.“ Am anderen Ende der Skala steht der wissenschaftsorientierte lehrerzentrierte Frontalunterricht, bei dem die Lehrenden sachorientiert über die Köpfer der Schüler*innen hinweg dozieren. Das Prinzip dieses Unterrichts könnte lauten: „Hauptsache das Gesagte ist richtig, ob die Schüler*innen mitkommen und sich beteiligen, ist egal.“ Man kann dieses Verhältnis am besten im didaktischen Dreieck abbilden, da es hier nicht nur zwei Pole, wie in der Antinomie gibt, sondern das für die Didaktik wesentliche „Dritte“ – der zu vermittelnde Gegenstand – hinzu kommt. (vgl. Gruscka 2002)

Abbildung 1

Die Eckpunkte des Dreiecks sind: Lehrende – Gegenstand – Lernende. Der Gegenstand ist in schulischen Kontexten in aller Regel immer schon eine didaktische Reduktion des Objekts, um das Lernen zu ereleichtern. Die Reduktion von Komplexität kann aber auch zu einer Verzerrung bis zur Unkenntlichkeit führen und so das Lernen letztendlich verunmöglichen. Das didaktische Dreieck kann nun je nach Lehrer*innen- und Lerner*innentypus ganz unterschiedliche Ausprägungen annehmen. Diederich (1988) hat eine spielerische, doch ernst zu nehmende, Interpretation einiger dieser Varianten des didaktischen Dreiecks vorgenommen.

Abbildung 2 Diederich (1988, S.256)

Beispielhaft greife ich hier drei Interpretation heraus:

Das didaktische Dreieck ist eine grafische Darstellung des Sachverhalts, daß es im Unterricht immer um etwas „Drittes“ geht. Es gibt außer den Schülern (S) und dem Lehrer (L) den Stoff oder die Sache; ich sage „Gegenstand (G), weil der Gegenstand auch die Beziehung zwischen Schülern oder S und L sein können (Bild 1a).

Für „wissenschaftsorientierten Unterricht“ müßte man stattdessen Bidl 1b nehmen und damit ausdrücken, daß der Gegenstand oberhalb dessen, was Lehrer und Schüler tun, angesiedelt vielleicht ein Kulturgut ist, dem beide mit Ehrfurcht, wenigstens Respekt zu begegnen haben.

In Schulkritik geübte Leute, wie es z.B Schüler sind, würden hingegen Bild 1c zeichnen. Um damit zu sagen, wie die Schüler unter beidem leiden, Lehrern und Gegenständen (zu großem Leid passt besser Bild 4b).

vgl. Diederich (1988, S.256f.)

Was fällt euch zu den Varianten 2a – 4c ein? Wie würdet ihr Euren eigenen Lehrstil in einem Dreieck darstellen?

Möchte man diesen Aspekt Peer-Feedback vs. Lehrer*innen-Feedback einordnen in die antinomischen Grundstrukturen des Lehrerhandelns, so findet sich dieser am ehesten in dem Spannungsfeld Organisation vs Interaktion wieder. Die Schule folgt als Organisation einer „bürokratischen Rationalität“. Bestimmte Zeit-, Raum- und Verfahrensregelungen überformen oftmals die Bedürfnisse von Gruppen und einzelnen Menschen. Es besteht die Gefahr einer Verselbständigung der bürokratischen Rationalität und damit einer Tendenz zu subsumptiv-abstrakter, zeitlich standardisierter, distanzierter und partialisierter Handlungsmuster“ (Helsper 1996, S.535) Diese Bürokratisierung kann Segen und Fluch, Entlastung und Erstarrung zugleich sein. So haben Schüler*innen sicher das Bedürfnis, dass ihre Leistungen in der Schule anerkannt und nach einem universalistischen Maßstab gerecht bewertet werden. Und auch dass sie als Mensch gesehen und die Lehrenden ihnen gerecht werden.

Wie kann man Peer-Feedback tatsächlich wahrscheinlich machen, ohne dass es zu einer lästigen Pflicht wird, die unter Umständen selbst wieder durch die damit möglicherweise verbundene Bewertung und Benotung durch die Lehrkraft überformt wird. Das Ziel ist, dass die Schüler*innen sich gegenseitig authentisches Feedback geben, das sowohl wertschätzend und anerkennend als auch sachhaltig ist. Als Voraussetzung dafür müsste eine kooperative Atmosphäre im Unterricht realisiert werden. Es müsste eine Fehlerkultur entwickelt werden, in der Fehler als Chance gesehen werden, etwas Neues zu lernen, und nicht als Anlass für eine Leistungsbewertung. Dies sind Fragen der Lernkultur, die in einer Klasse, in einer Schule, in einer Gesellschaft vorherrscht. In einer Lernkultur, die mehr an dem Prozess selbst interessiert ist als an dem Ergebnis, die diesen Prozess für alle Beteiligten transparent macht, schafft auch mehr Akzeptanz für Fehler und kooperative Lernformen. In so einer Kultur kann auch ein Peerfeedback Früchte tragen. (Eine andere Lernkultur, die auch zu anderen Ergebnissen führt beschreibt Brecht in seinem Text „Unser bester Lehrer“) Mediengestützte Lernsettings in einer digitalen Lernumgebung bieten hier unter Umständen eine Chance den Arbeitsprozess für Andere sichtbar zu machen und so kooperative Lernformen zu fördern. Technisch muss das Feedback natürlich auf möglichst einfachem Wege möglich sein und sollte auch in Aufgabenstellungen integriert werden.

Die Punkte „synchrone vs. asynchrone Kommunikation“ und „alte vs. neue Technik“ enthalten in meinen Augen keine wirklich antinomische Grundstruktur. Es geht vielmehr um Übergänge, die nicht ganz scharf abzugrenzen sind. So hat der PC viele „alte“ Medien integriert. Bei asynchroner vs. synchroner Kommunikation weiß ich nicht, ob es da eine klare trennscharfe Unterscheidung überhaupt gibt Ist ein Chat noch synchron, wenn man mit zehn Minuten Verzögerung antwortet? Und schließen sich die beiden Kommunikationsformen wirklich aus?

Literatur

Diederich, Jürgen (1988): Didaktisches Denken. Eine Einführung in Anspruch und Aufgabe, Möglichkeiten und Grenzen der Allgemeinen Didaktik. Weinheim. Juventa.

Helsper, Werner (1996): Antinomien des Lehrerhandelns in modernisierten pädagogischen Kulturen. Paradoxe Verwendungsweisen von Autonomie und Selbstverantwortlichkeit. Aus: Combe, Arno/Helsper, Werner (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt a.M.: Suhrkamp . S.521-569

Gruschka, Andreas (2002): Didaktik. Das Kreuz mit der Vermittlung. Elf Einsprüche gegen den didaktischen Betrieb. Wetzlar: Büchse der Pandora Verlag.