(Post-)Technokratie, Technikkritik & Reform der Pädagogik

Wenn es stimmt, dass in Deutschland im Vergleich zu anderen Ländern eine besonders ausgeprägte Skepsis und Ablehnung gegenüber digitalen Medien im Kontext von Bildung vorherrscht, dann wäre das erklärungsbedürftig. Eine mögliche Erklärung liegt in der jüngeren historischen Entwicklung der Pädagogik in Deutschland und den auf Technik bezogenen sozialen Deutungsmustern.

Geisteswissenschaftliche Pädagogik

Die Geisteswissenschaftliche Pädagogik bestimmte ungefähr von 1920 – 1970 unter verschiedenen Vorzeichen den pädagogischen Diskurs in Deutschland. Nach dem zweiten Weltkrieg positionierten sich ihre Vertreter in einem Diskurs über die Gründe des Nationalsozialismus, indem sie „den Nationalsozialismus als Folge einer destruktiven ‚nihilistischen‘ und technikverfallenen Moderne interpretierte[n]“ (Kurig 2017, S.16). Dagegen brachten „sie wertorientierte geisteswissenschaftliche Vernunft und ‚abendländisch-humanistische Bildung‘ als Widerstandskräfte gegen die moderne ‚Technokratie‘ in Stellung“ (ebd.). Der Nationalsozialismus wurde als ‚Krise des Abendlandes‘ und ‚Kulturkrise der Moderne‘ gedeutet, wobei der Technik und dem naturwissenschaftlich-technischen Weltbild eine negative Rolle zugesprochen wurde.

Die Reformpädagogik und die Jugendbewegung waren der Ausgangspunkt der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Interessanterweise werden in der Gegenwart reformpädagogische Ansätze als möglicher Bündnispartner einer Digitalisierung des Bildungswesens angerufen. Entweder weil sie Arbeitsformen, die heute wieder en vogue sind, wie etwa Projektarbeit und situiertes Lernen, schon lange praktizieren oder weil die Digitalisierung verspricht diese Arbeitsformen mit ihren neuen technischen Mitteln noch umfassender und besser umsetzbar zu machen als das bisher der Fall ist. Dabei wird die historische Entwicklung der Reformpädagogik mit allen problematischen Aspekten in der Regel ausgeblendet. „Sie ist gegenwärtige Vergangenheit, als Anlaß pädagogischer Anstrengungen und Medium der Inspiration von Reformen immer neu präsent, aber von der Vergangenheit, ihren Enttäuschungen und Erfahrungen im wesentlichen sowohl abgehoben wie unbelastet – reine und unschuldige Ambition der innovationsbereiten Pädagogen“ (Tenorth 1994, S.597). Das häufige Auseinanderklaffens von Anspruch und Wirklichkeit in der geschichtlichen reformpädagogischen Praxis müsste eigentlich Grund für Skepsis und eine kritische Auseinandersetzung mit den Fallstricken und Stolpersteinen eines allzu optimistischen reformpädagogischen Eifers sein. So schreibt Oelkers seinem Buch „Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte“(2005):

Dogmen wollen und müssen Recht behalten, und das Eigentümliche an der Reformpädagogik ist, dass die sanfte Sprache dies zugleich artikulieren und verdecken kann. Mich interessiert wesentlich die Macht dieser Sprache sowie die mit ihr artikulierten Postulate und Argumente, die als Fundus der Reflexion zur Verfügung stehen. Davon zu unterscheiden sind die praktischen Versuche, die nicht selten der Rhetorik widersprechen oder sie auf Abstand halten. Oft entspricht die ambitionierte Sprache nicht den Erfahrungen und vielfach ist das Ergebnis erheblich anders als die Erwartung, ohne die Ambitionen auskühlen zu können.

(Oelkers 2005, S.11)

In der Reformpädagogik waren eugenische Ideen und völkische Gemeinschaftsvorstellungen auch schon zu Beginn des 20 Jahrhunderts verbreitet, wie etwa bei Ellen Key, Maria Montessori und der Lebensreformbewegung. Die Jugendbewegung wurde dann schließlich vom Nationalsozialismus aufgesogen und es bestand eine nicht zu leugnende Kontinuität. Die NS-Pädagogik benutzte Versatzstücke bestehender reformpädagogischer Praxis, die sich gegen das bestehende Schulsystem und die „Stubengelehrsamkeit“ aussprachen, und ordnete sie dem Führerprinzip und dem völkischen Kollektivismus unter. „Nach 1918 orientierten sich die im wesentlichen von der bürgerlichen Jugend getragenen Nachfolge- und Konkurrenzgruppen des ‚Wandervogels‘ politisch nach rechts, entfesselten den von Anbeginn latent vorhanden gewesenen Antisemitismus, wandten die Gesellschaftskritik gegen die Weimarer Republik, der der ‚Novemberverrat‘ ebenso wie die ‚Kriegsschuldlüge‘ angelastet wurden, und bereiteten so die Transformation von ‚Rebellion‘ in ‚Anpassung‘ an den autoritären Staat vor“ (Blankertz 1982, S.274f.).

Die Geisteswissenschaftlichen Pädagogik hat sich einer Auseinandersetzung mit der eigenen Verstrickung in den Nationalsozialismus weitgehend entzogen. Die historische Entwicklung zeigt, dass die Reformpädagogik in einem eigentümlichen inneren Spannungsverhältnis steht. Einerseits vertritt sie fortschrittliche Ideen und Ziele, muss sich aber damit auseinandersetzen, dass diese offensichtlich historisch auch in den Dienst faschistischer Ideologie gestellt wurden. Einerseits verspricht sie in der Rhetorik eine ganz neuen pädagogischen Praxis, andererseits blieben die praktischen Umsetzungen oft hinter der Rhetorik zurück.

Das in der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik wirkende Spannungsfeld zwischen einem humanistischen Bildungsideal und der ökonomisch orientierten Berufsbildung im Kontext der Erfahrung des Nationalsozialismus könnte eine spezifisch deutsche Ausprägung sein, die zur Erklärung für eine Ablehnung von Technik in der Bildung heran gezogen werden kann. Erst mit der Wende zur Empirischen Pädagogik in den 1960er Jahren wurde die Technikbildung rehabilitiert. Die kulturkritische Ablehnung der Technik wich zunehmend einer Forderung nach gut ausgebildeten Fachkräften für die technisch-industrielle Gesellschaft. Die Kritische Pädagogik führt die Kritik an der Technologie fort und griff das Deutungsmuster der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik auf, unterzieht es zugleich einer langsamen Modifikation, indem sie das technische Weltverhältnis vor allem als gesellschaftliche Machtform in den Blick nimmt. Diese sozialen Deutungsmuster in der Erziehungswissenschaft blieben wahrscheinlich nicht folgenlos und wirkten auch auf die konkrete Erziehungspraxis und die Lehrer*innenbildung zurück. Eine These wäre, dass sie vermittelt über zwei Generationen auch heute noch in der Praxis wirksam sind.

Technokratie Debatte

In den 60er Jahren wurde angestoßen von dem Soziologen Schelsky eine Debatte zu der Technisierung der Gesellschaft geführt. Diese Debatte war keine explizit pädagogische, sie berührt jedoch das Pädagogische, insofern hier die gesellschaftlichen Bedingungen für die Verwirklichung des Bildungsziels der Mündigkeit verhandelt werden. Schelsky fragt 1961: „Was bedeutet es also, daß nicht nur die prinzipielle Rechenhaftigkeit auf die großen politischen und ökonomischen Entscheidungen immer mehr übergreift, sondern daß die konkreten technischen Möglichkeiten der Durchrechnung des Handelns in den Unternehmungen, Parteien, Regierungen, also des politischen und ökonomischen Geschehens, so gewachsen sind, daß die in diesem Gebiete fälligen Entscheidungen mehr und mehr zu Deduktionen aus technisch aufbereiteten Daten werden.“ Hinter dieser Frage steht die Befürchtung einer aufziehenden Technokratie. Schelsky als konservativer Kulturkritiker warnt vor allem davor, dass die ‚Sachgesetzlichkeit‘ der Technik als technische Rationalität die Lebenswelt überwuchert und ein Technikdeterminismus, der uns die Entscheidungen als mündige Bürger*innen zunehmend verwehrt, um sich greift. Dagegen warnte der linke Philosoph Habermas aus einer ideologiekritischen Perspektive vor einer Herrschaft der Expert*innen, die Sachzwänge der Technik als Machtmittel benutzen, um Laien zu bevormunden. „Während Politik bei Schelsky zur Fassade wird, hinter der Experten
technokratische Sachzwänge exekutieren, sind es bei Habermas die technischen Eliten selbst, die den Sachzwang als Fassade konstruieren, hinter der sie ihre eigenen Interessen verfolgen“
(Dickel 2013/14, S.286).

Post-Technokratie

In den 80er Jahren schien die Technokratiedebatte aufgrund einer angenommenen Gestaltbarkeit der Technik zunächst erledigt zu sein (vgl. Mai 2007). Doch im Zuge der Digitalisierung und Datafizierung der Gesellschaft erscheint die Sorge vor einer Technokratie wieder höchst aktuell. Doch die Bedingungen sind heute andere. Die Verantwortungsdelegation an die Technik beziehungsweise die Expert*innen wird heute ergänzt durch eine Forderung an das Individuum Verantwortung zu übernehmen, die Technik partizipativ mitzugestalten, den Datenschutz in die eigene Hand zu nehmen, die Laien- und Konsumentenrolle aufzugeben und im Sinne einer Demokratisierung und Emanzipation die Informationstechnologie selbstbestimmt zu nutzen. Es herrscht ein Oszillieren zwischen einer Delegation der Verantwortung an die Technik und einer inflationären individuellen Verantwortungszuschreibung. Dickel spricht von einer Zeit der Post-Technokratie, da die Technik nicht mehr als Außen gedacht werden kann, dem sich die Technikkritik gegenüber sieht, sondern der Alltag und die Lebenswelt ist bereits von Technik durchdrungen.

Und ebenso wie der Begriff der Postmoderne den Voraussetzungen der Moderne verhaftet bleibt und einige von ihnen radikalisiert, so wäre auch eine Post-Technokratie keine Zeit nach der Technokratie, sondern der Beschreibungsversuch für eine Gegenwart, in der Momente von Technokratiekritik wieder aufgegriffen werden ohne dass sich deren Sinnstrukturen jedoch bruchlos reproduzieren.

(Dickel 2013/14, S. 298)

Ähnlich wie die Zeit der Reformpädagogik von 1870-1930 ist die heutige Zeit geprägt von gesellschaftlichen Umbrüchen und Krisen, wenn auch ganz anderen als damals. Durch die zunehmende Automatisierung von Prozessen in der Arbeitswelt wird (geringer qualifizierte) menschliche Arbeit zunehmend überflüssig und die Erwerbsarbeitsgesellschaft gerät in eine Krise. Das hat natürlich große Auswirkungen auf das Bildungssystem. Die Hoffnung auf gesellschaftlichen Aufstieg durch Bildung wird stark relativiert. Die Legitimität des Bildungssystems in seiner jetzigen Form wird durch diese Entwicklung in Frage gestellt. Die Digitalisierung ersetzt die alte Massenmedien durch ein neues Leitmedium und läutet so die ’nächste Gesellschaft‘ ein. (vgl. Becker 2018) Die Frage wird sein, wie die Pädagogik in Deutschland sich angesichts dieser gesellschaftlichen Entwicklung positioniert und ob sie ihr Verhältnis zur Technik in diesem Rahmen neu bestimmen kann. Das wird aller Wahrscheinlichkeit nach kein von der beschriebenen Ideengeschichte völlig entkoppeltes neues Technikverhältnis sein, sondern eine Modifikation, die Kontinuität und Wandel zugleich darstellt.

Literatur

Beschämung, Leistungsdruck und Anerkennung in der Pädagogik


In pädagogischen Einrichtungen gibt es vielfältige Situationen, in denen Beschämungen statt finden. Es handelt sich dabei um Formen psychischer Gewalt wie „Machtmißbrauch, Diskriminierung, Kränkung, Bloßstellung, Erniedrigung und Ausgrenzung“ (Hafeneger 2013, S.11). Der Erziehungswissenschaftler Hafeneger weist darauf hin, dass diese Gewalt gerade in ihren subtilen Formen auch in professionell-pädagogischen Verhaltensweisen wie „Ignorieren, Vernachlässigen, ungerechte[r] Behandlung, bestimmte Formen der Nachrede, Einreden von fehlender Begabung, Beschämung wegen Persönlichkeits- und Herkunftsmerkmalen, Lächerlich- oder Fertigmachen, Vorführen, Bloßstellen oder auch Belasten mit Schuldvorwürfen“ (ebd., S. 11 ) zu finden ist. Wobei diesen Verhaltensweisen hier sicher keine pädagogische Professionalität zugesprochen werden soll in einem Sinne, dass dieses Verhalten eine vorbildhafte pädagogischen Praxis darstellt, vielmehr werden diese Verhaltensformen von vielen pädagogischen Fachkräften in der Praxis an den Tag gelegt.

Psychoanalytische Erklärung von Scham

In der Psychoanalyse wird die Scham häufig als ein innerpsychischer Konflikt zwischen Trieb und verbietendem Über-Ich oder einer Diskrepanz zwischen realem Selbst und Ideal-Selbst aufgefasst. Demnach ist ein Bedürfnis, dessen Befriedigung nicht erlaubt ist, der Auslöser von Scham. (Freud ging von einem exhibitionistischen Trieb als Ausgangspunkt des Schamgefühls, das eine Reaktionsbildung auf diesen Trieb darstellt, aus.) Oder ich habe die Vorstellung eines idealen Selbsts verinnerlicht, der ich nicht gerecht werden kann, was wiederum Scham auslöst. Diese Erklärungen gehen von einem innerlichen Vorgang im Individuum aus. Demgegenüber wird in der relationalen und intersubjektiven Psychoanalyse Scham vor allem als ein soziales Gefühl aufgefasst, das in der sozialen Interaktion entsteht.

„Eine Arbeitshypothese lautet dabei, dass Scham in erster Linie als ein intersubjektives Geschehen konzipiert werden muss. Das Spiel von Verbergen, Enthüllung und Sich-Zeigen ist primär ein sozialer Vorgang. Der ‚Blick des Anderen‘ – auch der fantasierte Blick – ist das entscheidende Moment.“ (Tiedemann 2013, S.30) Wer sich schämt, möchte am liebsten im Boden versinken, wendet den Blick ab, möchte nicht mehr dem Blick des Anderen ausgesetzt sein.

Der verachtende und der anerkennende Blick

Es wird in diesem Zusammenhang davon ausgegangen, dass Scham schon von Babys empfunden werden kann, wenn ihr Bedürfnis nach Anerkennung frustriert wird. Wenn die affektive Resonanz – der spiegelnde Blick – der primären Bezugspersonen als Antwort auf den Ausdruck dieses Bedürfnisses fehlt, entsteht bei den Babys eine massive und existenzielle „Urscham“ (Wurmser). In dem verachtenden oder kalten Blick der Bezugsperson wird die Botschaft „Du bist nicht liebenswert, so wie du bist“ erkannt und verinnerlicht. (vgl. Tiedemann 2019, S.79) Diese Urscham wird auch im späteren Erwachsenenleben noch wirksam als Gefühl, dass „etwas mit mir nicht stimmt“. In diesem frühen Alter kann der Auslöser noch nicht in einem Spannungszustand von Ich und Ich-Ideal bestehen, vielmehr ist anzunehmen, dass es um ein grundlegende Selbtverneinung, das Gefühl, im tiefsten Inneren nicht liebenswert zu sein, geht. Scham kann von Schuld abgegrenzt werden, insoweit es bei Scham um das So-Sein des Selbsts geht, während es bei der Schuld um das Handeln des Selbsts geht.

Eine gesunde Scham schützt und reguliert zwischenmenschliche Beziehungen und das Selbstwertgefühl. Dagegen entwickelt pathologische oder traumatisierende Scham eine Dynamik, die sehr belastend bis unerträglich werden kann.

Beschämung in der Pädagogik

In der Schule ist Beschämung in der Interaktion zwischen Lehrkräften und Schüler\innen vor allem ein Instrument des vorgegebenen Leistungs-, Zensuren-, und Selektionszwanges (vgl. Hafeneger 2013, S.72). Die Technik der Prüfung mit der Dokumentation des Unwissens und die Degradierung zählen in diesem Zusammenhang zu den verbreiteten sozialen Beschämungstechniken (vgl. ebd., S.60). Schule hat durch die Selektionsfunktion, die ihr gesellschaftlich zukommt, strukturell auch den Effekt erfolgszuversichtliche Aufsteiger und misserfolgsängstliche sitzenbleiber oder Absteiger zu produzieren. Schüler an einer Hauptschule zu sein, kann heutzutage generell schon als Stigma wirken.

In einer Gruppendiskussion mit Teilnehmer*innen des Berufs Grundbildungs Jahres (BGJ) an einem Berufskolleg in einer Studie von Weiß (2014) geht es auch um das Thema des gesellschaftlichen Anerkennungsdefizits der Hauptschule und den Umgang damit. Alle Teilnehmenden haben einen Hauptschulabschluss an unterschiedlichen Schulformen erworben. Ein Jugendlicher hat doe Oberstufe eines Gymnasiums besucht und nach zweimaliger Nicht-Versetzung mit einem Hauptschulabschluss verlassen müssen. Nachdem er schildert, wie intensiv am Gymnasium Computer genutzt wurden, wird in der Passage auf diesen Jugendlichen Bezug genommen.

m1: Irgendwie ist das voll beschämend, Hauptschüler zu sein. Interv.: Wie bitte? m1: Es ist beschämend ein Hauptschüler zu sein, wenn man neben ihm sitzt. Interv.: Warum? m1: Weil der so mit gutem Deutsch kommt und naja (…) weil bei uns ist ja der Unterrichtsstoff ein bisschen vereinfacht und so. Und der hat ja besseres Deutsch gelernt als ich. Und der redet (…)┌m4┐ Ja, genau, also mit Fachwörtern. ┌m4┐: In Fachwörtern

In diesem Fall werden die Scham und die Gefühle der Unterlegenheit dadurch bewältigt, dass ein weiterer Schulbesuch mit dem Ziel der Fachoberschulreife angestrebt wird.

m5: Es gibt sogar Leute, die mit keinem Abschluss ┌Interv.┐ eine Ausbildung bekommen haben. Interv.: Aber sie sagen, mit FOR… m1: Kommt´s besser rüber. Sagen wir mal so. m2: Man fühlt sich auch besser irgendwie. m4: Ja, man fühlt sich dann so, ja so… m3: Like a boss. \>Lachen< m2: Like a boss. >Lachend< m1: Man möchte auch die Eltern stolz machen. ┌m4┐ Verstehen sie, was ich meine? Wenn man nichts hat, kommt man auch ┌Interv.┐ voll blöd rüber. ┌m4┐ : Ja. ┌Interv.┐: Mmh.

Hier wird deutlich wie sehr auch strukturelle Bedingungen von Bildung zu einer Erfahrung von Beschämung beitragen können. Aber auch in Interaktionen können Beschämungen finden. Besonders prädestiniert für beschämendes Verhalten wie etwa bloßstellen, vorführen, erniedrigen oder alleine lassen ist sicher der Schulsport durch seine präsente Körperlichkeit. In Mathematik kann etwa das Vorrechnen einer Aufgabe an der Tafel als eine Prüfung, die das Nichtwissen des Schülers dokumentiert, eine beschämende Erfahrung sein.

Beschämung der Pädagogik

Pädagog*innen werden als Rollenträger*innen im Bildungssystem selbst zur Zielscheibe von Beschämung und Verachtung. So werden professionellen Pädagog*innen einerseits eine sehr verantwortungssvolle Aufgabe zugeschrieben und andererseits aber ein praktisches Versagen zugerechnet. Sie sollen die Kinder unter Zeit- und Stoffdruck auf die Zukunft und die komplexe gesellschaftliche Realität vorbereiten.
Die Schule wird als Ort der sozialen Distinktion und als Bühne für einen Kampf um Privilegien genutzt. Gerade Eltern aus der bildungsbeflissenen Mittelschicht können in eine „Statuspanik“ und Angst vor sozialem Abstieg geraten und die schulische Laufbahn und den Erfolg ihrer Kinder zu ihrem „Projekt“ machen. Nicht selten geraten dann die angeblich „böswilligen“ und „unfähigen“ Lehrer*innen, die „schlechte“ Schule und die „unfähige“ Schulleitung in den Fokus dieser Eltern.

Ausblicke

Darüber hinaus gibt seit der Herausbildung der Pädagogik als Profession das gesellschaftliche Phänomen der Beschimpfung, Verachtung und Geringschätzung der Pädagogik als Disziplin, der pädagogischen Einrichtungen sowie der einzelnen pädagogischen Professionen.

Zu den Folgen von einer Beschämungspädagogik schreibt Hafeneger (2013, S.114):

„Die Erfahrungen mit Scham und Beschämung sind für die Betroffenen in ihrer intellektuellen, emotionalen und gesundheitlichen Entwicklung, in der Bewältigung von Entwicklungsherausforderungen im Prozess des Erwachsenwerdens und Identitätsaufbaus folgenreich. Sie [die Betroffenen] können mit Schul- und Leistungsverweigerung, körperlichen (z.B. Erröten) oder mit unterschiedlichen Formen der Abwehr (z.B. Rückzug, Verachtung, Zynismus, dissoziales Verhalten, Größenphantasien und Arroganz, sowie einer Umkehr der Beschämung) reagieren. Weiter können ängstliche und resignative Verhaltensweisen, Verzweiflungs-, Ohnmachts-, Einsamkeits-, und Verlassenheitsgefühle entstehen; Selbstwertgefühl und Selbstwirksamkeit, Handlungssicherheit, Kreativität und Interesse […], Kompetenzentwicklung und Lernprozesse können blockiert werden.“

Doch was könnte an die Stelle eines Zensuren- und Leistungsdrucks treten, wenn man annimmt, dass der Selektionszwang als gesellschaftlicher Auftrag an die Schule nicht verschwinden wird und auch verleugnet werden kann?
Wie kann man Kindern und Jugendlichen Räume und Zeiten bieten, die ohne Angst vor Beschämung und Versagen für eine produktiven Aneignung genutzt werden können?

  • Vielversprechend erscheint die Idee der kooperativen Projektarbeit. Diese Idee des selbstorganisierten und kooperativen Lernens erlebte zuletzt in den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts eine Renaissance. In diesem Zuge wurden auch vielfach die Projektwochen an den Schulen eingeführt.
  • Eine Fehlerkultur, die zu einen produktiven und lernförderlichen Umgang mit Nicht-Wissen findet und die Schüler*innen zur Neugier ermuntert.
  • Eine Pädagogik der Anerkennung (Hafeneger, Henkenberg, Scherr 2007) bildet gewissermaßen den Gegenpol zu einer Beschämungspädagogik. Sie zielt auf eine wertschätzende Interaktion, die lern- und entwicklungsfördernd wirkt und individuelle Autonomie ermöglicht.

Literatur

  • Hafeneger, Benno; Henkenborg, Peter; Scherr, Alfred (Hrsg.) (2007): Pädagogik der Anerkennung. Grundlagen, Konzepte, Praxisfelder. 2. Aufl. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verl. (Reihe Politik und Bildung, 27).
  • Hafeneger, Benno (2013): Beschimpfen, bloßstellen, erniedrigen. Beschämung in der Pädagogik. Frankfurt a.M.: Brandes Apsel Verlag.
  • Tiedemann, Jens (2013): Scham. Gießen: Psychosozial-Verlag
  • Weiß, Ulrich (2014): „Like a Boss!“ – Eine subjektzentrierte Perspektive auf verzögerte Übergänge bei Jugendlichen im Berufsgrundbildungsjahr. In: Berufs- und Wirtschaftspädagogik (27). Online verfügbar unter http://www.bwpat.de/ausgabe27/weiss_bwpat27.pdf, zuletzt geprüft am 30.12.2020.

Konstitutive antinomische Strukturen des pädagogischen Handelns (Teil 2)

Zu Teil 1

Der folgende Text basiert auf den sechs Hinweisen zum digitalen Fernunterricht von Axel Krommer, Wanda Klee und Phillip Wampfler (Originaltext blau). Angeregt wurde er durch den Blogbeitrag Didaktische Schieberegler. Oder: (Distanz-)Lernen und pädagogische Antinomien von Axel Krommer.

Interaktion vs. Organisation

So viel Peer-Feedback wie möglich, so viel Feedback von Lehrenden wie nötig

Die Frage nach der Bewertung und Prüfungsrelevanz der Aufgaben, die die Lehrerinnen und Lehrer während der Zeit des Distanzlernens stellen, sollte allen Beteiligten transparent und klar kommuniziert werden. Dadurch wird u.a. verhindert, dass Lernprozesse und sozial-emotionale Beziehungen durch unnötigen Leistungsdruck belastet werden. Auch wenn die Schülerinnen und Schüler verpflichtet sind, die Aufgaben zu erledigen, sollte ihnen kein Nachteil daraus entstehen, wenn sie dies in ihren individuellen Situationen nicht in dem Maße schaffen, wie es ihnen vielleicht im Präsenzunterricht möglich wäre. Lehrende sind daher angehalten, mit Augenmaß und größtmöglichem Wohlwollen zu handeln. Ein einfaches und pragmatisches Vorgehen besteht darin, schlechte oder nicht (rechtzeitig) erbrachte Leistungen zunächst als Anlass zu verstehen, gezielt beratend und unterstützend aktiv zu werden, und Leistungen nur dann zu bewerten, wenn sie – auch relativ zur individuellen Bezugsnorm – besonders gut sind.

Als sinnvolle Ergänzung zu pointierten Rückmeldungen durch die Lehrenden kann das Peer-Feedback dienen. „Peer-Feedback“ ist eine Bezeichnung für Rückmeldungen unter Lernenden, die sich empirisch als äußerst wirksam erwiesen hat. Damit sie stattfindet, muss sie jedoch wahrscheinlich gemacht und in eine sinnvolle Routine eingebettet werden. Beim Distanzlernen arbeiten die Schülerinnen und Schüler isoliert. Peer-Feedback zeigt, dass andere in derselben Situation sind und sich die Lernenden gegenseitig unterstützen können.

Damit Peer-Feedback regelmäßig erfolgt, muss es niederschwellig möglich sein: Per Anruf oder in einem Chat-Tool können sich Schülerinnen und Schüler schnell und direkt Rückmeldungen geben, die sich nicht nur auf ein Endprodukt, sondern im Sinne des formativen Assessments auch auf den Lernprozess beziehen können.

Eine andere Form des Feedbacks kann durch die Öffnung des Unterrichts ermöglicht werden. Gerade dann, wenn digitale Medien zur Produktion von Lerninhalten genutzt werden können (z.B. Blogbeiträge, Videos oder Postings in sozialen Netzwerken) lassen sich gezielt Personenkreise adressieren, die qualifizierte Rückmeldungen (z.B. in Form von Kommentaren) geben können.

Gleichwohl braucht es auch Feedback von Lehrerinnen und Lehrern. Es ist deshalb sinnvoll, dass das Feedback von Lehrerinnen und Lehrern zumindest in bestimmten Situationen selektiv und exemplarisch erfolgt: Eine kurze Videobotschaft an die ganze Klasse kann dann wirksamer sein als individuelle Rückmeldungen auf alle Arbeiten der Schülerinnen und Schüler.

Kurz: Wenn Schülerinnen und Schüler untereinander konstruktive Rückmeldungen zu ihren Lernprozessen und -produkten verfassen, können Lehrerinnen und Lehrer auch im Bereich des Feedbacks Kontrolle abgeben.

Kommentar: Die Frage, ob mehr Peer-Feedback oder mehr Feedback durch die Lehrenden gegeben wird, ist ein Aspekt des schüler- bzw. lehrerzentrierten Unterrichts. Was dabei nicht aus den Augen verloren werden darf: je partizipativer und schülerzentrierter der Unterricht ist, desto eher wird auch die sachhaltige Richtigkeit der Inhalte vernachlässigt. Überspitzt könnte man das Prinzip eines beziehungsorientierten schülerzentrierten Unterrichts so formulieren: „Hauptsache jede*r beteiligt sich und hat etwas gesagt. Ob das Gesagte auch richtig ist, ist nicht so wichtig.“ Am anderen Ende der Skala steht der wissenschaftsorientierte lehrerzentrierte Frontalunterricht, bei dem die Lehrenden sachorientiert über die Köpfer der Schüler*innen hinweg dozieren. Das Prinzip dieses Unterrichts könnte lauten: „Hauptsache das Gesagte ist richtig, ob die Schüler*innen mitkommen und sich beteiligen, ist egal.“ Man kann dieses Verhältnis am besten im didaktischen Dreieck abbilden, da es hier nicht nur zwei Pole, wie in der Antinomie gibt, sondern das für die Didaktik wesentliche „Dritte“ – der zu vermittelnde Gegenstand – hinzu kommt. (vgl. Gruscka 2002)

Abbildung 1

Die Eckpunkte des Dreiecks sind: Lehrende – Gegenstand – Lernende. Der Gegenstand ist in schulischen Kontexten in aller Regel immer schon eine didaktische Reduktion des Objekts, um das Lernen zu ereleichtern. Die Reduktion von Komplexität kann aber auch zu einer Verzerrung bis zur Unkenntlichkeit führen und so das Lernen letztendlich verunmöglichen. Das didaktische Dreieck kann nun je nach Lehrer*innen- und Lerner*innentypus ganz unterschiedliche Ausprägungen annehmen. Diederich (1988) hat eine spielerische, doch ernst zu nehmende, Interpretation einiger dieser Varianten des didaktischen Dreiecks vorgenommen.

Abbildung 2 Diederich (1988, S.256)

Beispielhaft greife ich hier drei Interpretation heraus:

Das didaktische Dreieck ist eine grafische Darstellung des Sachverhalts, daß es im Unterricht immer um etwas „Drittes“ geht. Es gibt außer den Schülern (S) und dem Lehrer (L) den Stoff oder die Sache; ich sage „Gegenstand (G), weil der Gegenstand auch die Beziehung zwischen Schülern oder S und L sein können (Bild 1a).

Für „wissenschaftsorientierten Unterricht“ müßte man stattdessen Bidl 1b nehmen und damit ausdrücken, daß der Gegenstand oberhalb dessen, was Lehrer und Schüler tun, angesiedelt vielleicht ein Kulturgut ist, dem beide mit Ehrfurcht, wenigstens Respekt zu begegnen haben.

In Schulkritik geübte Leute, wie es z.B Schüler sind, würden hingegen Bild 1c zeichnen. Um damit zu sagen, wie die Schüler unter beidem leiden, Lehrern und Gegenständen (zu großem Leid passt besser Bild 4b).

vgl. Diederich (1988, S.256f.)

Was fällt euch zu den Varianten 2a – 4c ein? Wie würdet ihr Euren eigenen Lehrstil in einem Dreieck darstellen?

Möchte man diesen Aspekt Peer-Feedback vs. Lehrer*innen-Feedback einordnen in die antinomischen Grundstrukturen des Lehrerhandelns, so findet sich dieser am ehesten in dem Spannungsfeld Organisation vs Interaktion wieder. Die Schule folgt als Organisation einer „bürokratischen Rationalität“. Bestimmte Zeit-, Raum- und Verfahrensregelungen überformen oftmals die Bedürfnisse von Gruppen und einzelnen Menschen. Es besteht die Gefahr einer Verselbständigung der bürokratischen Rationalität und damit einer Tendenz zu subsumptiv-abstrakter, zeitlich standardisierter, distanzierter und partialisierter Handlungsmuster“ (Helsper 1996, S.535) Diese Bürokratisierung kann Segen und Fluch, Entlastung und Erstarrung zugleich sein. So haben Schüler*innen sicher das Bedürfnis, dass ihre Leistungen in der Schule anerkannt und nach einem universalistischen Maßstab gerecht bewertet werden. Und auch dass sie als Mensch gesehen und die Lehrenden ihnen gerecht werden.

Wie kann man Peer-Feedback tatsächlich wahrscheinlich machen, ohne dass es zu einer lästigen Pflicht wird, die unter Umständen selbst wieder durch die damit möglicherweise verbundene Bewertung und Benotung durch die Lehrkraft überformt wird. Das Ziel ist, dass die Schüler*innen sich gegenseitig authentisches Feedback geben, das sowohl wertschätzend und anerkennend als auch sachhaltig ist. Als Voraussetzung dafür müsste eine kooperative Atmosphäre im Unterricht realisiert werden. Es müsste eine Fehlerkultur entwickelt werden, in der Fehler als Chance gesehen werden, etwas Neues zu lernen, und nicht als Anlass für eine Leistungsbewertung. Dies sind Fragen der Lernkultur, die in einer Klasse, in einer Schule, in einer Gesellschaft vorherrscht. In einer Lernkultur, die mehr an dem Prozess selbst interessiert ist als an dem Ergebnis, die diesen Prozess für alle Beteiligten transparent macht, schafft auch mehr Akzeptanz für Fehler und kooperative Lernformen. In so einer Kultur kann auch ein Peerfeedback Früchte tragen. (Eine andere Lernkultur, die auch zu anderen Ergebnissen führt beschreibt Brecht in seinem Text „Unser bester Lehrer“) Mediengestützte Lernsettings in einer digitalen Lernumgebung bieten hier unter Umständen eine Chance den Arbeitsprozess für Andere sichtbar zu machen und so kooperative Lernformen zu fördern. Technisch muss das Feedback natürlich auf möglichst einfachem Wege möglich sein und sollte auch in Aufgabenstellungen integriert werden.

Die Punkte „synchrone vs. asynchrone Kommunikation“ und „alte vs. neue Technik“ enthalten in meinen Augen keine wirklich antinomische Grundstruktur. Es geht vielmehr um Übergänge, die nicht ganz scharf abzugrenzen sind. So hat der PC viele „alte“ Medien integriert. Bei asynchroner vs. synchroner Kommunikation weiß ich nicht, ob es da eine klare trennscharfe Unterscheidung überhaupt gibt Ist ein Chat noch synchron, wenn man mit zehn Minuten Verzögerung antwortet? Und schließen sich die beiden Kommunikationsformen wirklich aus?

Literatur

Diederich, Jürgen (1988): Didaktisches Denken. Eine Einführung in Anspruch und Aufgabe, Möglichkeiten und Grenzen der Allgemeinen Didaktik. Weinheim. Juventa.

Helsper, Werner (1996): Antinomien des Lehrerhandelns in modernisierten pädagogischen Kulturen. Paradoxe Verwendungsweisen von Autonomie und Selbstverantwortlichkeit. Aus: Combe, Arno/Helsper, Werner (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt a.M.: Suhrkamp . S.521-569

Gruschka, Andreas (2002): Didaktik. Das Kreuz mit der Vermittlung. Elf Einsprüche gegen den didaktischen Betrieb. Wetzlar: Büchse der Pandora Verlag.

Auswirkungen der Krise auf den digitalen Wandel in Bildungseinrichtungen – 5 Hypothesen

1. Die Krise erzeugt eine Erschütterung von (Handlungs-)Routinen. Die gegenwärtige Ausnahmesituation führt zu einer Erschütterung von bestehenden Handlungsroutinen von Lehrkräften. Mit Oevermann lassen sich verschiedene (Ideal-)Typen von Krisen unterscheiden (traumatische Krise, Krise durch Muße, Entscheidungskrise). Es wäre zu untersuchen wie diese krisenhafte Situation sich im Einzelfall darstellt und wie sie konkret bewältigt wird.

2. Eine Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten der Digitalisierung im eigenen professionellen Handeln wird durch die Krise erzwungen. Die erzwungene Situation des Fernunterrichts erfordert eine Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten digitaler Lernangebote. Der Zwangscharakter erscheint zunächst als ein ungünstiges Vorzeichen für eine offene Auseinandersetzung mit diesem Thema. Es wäre zu untersuchen, inwieweit dennoch eine produktive Auseinandersetzung statt findet.

3. Diese erzwungene Auseinandersetzung führt nicht zwangsläufig zu einer neuen Bewertung von digital gestützten Lernangeboten. Bestimmte Deutungsmuster können als Lernbarrieren einer organisationalen Veränderung im Weg stehen. Der Anpassungsdrucks der Umwelt auf Bildungseinrichtungen in der Frage der Digitalisierung stellte die Lehrkräfte schon vor der Krise vor ein Handlungsproblem, auf das sie mit bestimmten Deutungsmustern reagieren konnten. Hier wäre zu untersuchen welche Deutungsmuster dies sind und ob diese durch die Krise verändert wurden. Dazu wären beispielsweise narrative Interviews mit Lehrkräften, Transkripte von Besprechungen unter Lehrkräften oder Unterrichtsaufzeichnungen als Material geeignet.

4. Die Bildungspraxis und die Ansprüche an sie sind nicht immer deckungsgleich. Durch die Krise haben sich die Ansprüche an die Bildungspraxis – wenn auch nur vorübergehend – dramatisch verändert. Es wäre zu prüfen, inwieweit die Bildungspraxis den verkündeten Ansprüchen und Zielsetzungen auch wirklich gerecht wird. Das heißt es müsste auf der pragmatischen Handlungsebene genau hingeschaut werden, inwieweit es sich wirklich um eine veränderte Praxis oder nur um eine vordergründig und leicht abgewandelte Praxis handelt.

5. Die Krise führt auf der Ebene der institutionellen Regelsysteme zu einer Reflexion des Umgangs mit digitalen Lernangeboten. Eine Annahme wäre, dass die Krise eine Auseinandersetzung über notwendige institutionelle Regeln und Rahmungen digitalen Lernens angestoßen hat. Wenn wir mit Moldaschl voraus setzen, dass ein digitaler Wandel in Bildungseinrichtungen einen reflexiven Umgang mit dem Thema voraussetzt, wäre zu untersuchen, inwieweit die Bildungseinrichtungen schon vor der Krise in ihrer Organisation Reflexivität institutionalisiert hatten. In einem zweiten Schritt könnte man untersuchen, inwieweit die Krise zu einer Erweiterung der institutionellen Reflexivität geführt hat. Außerdem wäre es interessant zu untersuchen, welche institutionellen Regeln sich während der Krise gebildet haben und ob sich diese dauerhaft etablieren konnten.

Hier geht es zur Langform: Mögliche Auswirkungen der gegenwärtigen gesellschaftlichen Krise auf den digitalen Wandel in Bildungseinrichungen

Literatur

Moldaschl, Manfred. (o. J.). Innovationsfähigkeit. Mythenkritik und Gegenentwurf. Online verfügbar unter: https://www.wiwi-online.de/Literatur/Fachartikel/307/Innovationsfahigkeit

Moldaschl, Manfred. (2010a). Das kulturhistorische Paradigma: Eine Anleitung zum Bau konsistenter Theorien der Innovationsfähigkeit. Online verfügbar unter http://hdl.handle.net/10419/55372 (letzter Zugriff: 28.04.2020)

Moldaschl, Manfred. (2010b). Innovation in sozialwissenschaftlichen Theorien oder: Gibt es überhaupt Innovationstheorien?, Online verfügbar unter:https://www.econstor.eu/handle/10419/55377 (letzter Zugriff: 28.04.2020)

Moldaschl, Manfred (2010c): Depitsemologie des Organisationslernens. In: Geissler, H., Heidsiek, C., & Petersen, J. (Hrsg.): Organisationslernen im 21. Jahrhundert: Festschrift für Harald Geissler. Frankfurt: Peter Lang, S.81-93

Oevermann, Ulrich (2001): Die Struktur sozialer Deutungsmuster—Versuch einer Aktualisierung, In: sozialersinn, 1, S: 35–81.

Oevermann, Ulrich (2008): „Krise und Routine“ als analytisches Paradigma in den
Sozialwissenschaften [Abschiedsvorlesung], Online verfügbar unter:https://bit.ly/3f5QBCp (letzter Zugriff: 28.04.2020)

Oevermann, Ulrich (1991): Genetischer Strukturalismus und das sozialwissenschaftliche Problem der Erklärung der Entstehung des Neuen, In: S. Müller-Doohm (Hrsg.): Jenseits der Utopie: Theoriekritik der Gegenwart, Frankfurt: Suhrkamp Verlag, S. 276–336.

Konstitutive antinomische Strukturen des pädagogischen Handelns (Teil 1)

Der folgende Text basiert auf den sechs Hinweisen zum digitalen Fernunterricht von Axel Krommer, Wanda Klee und Phillip Wampfler (Originaltext blau). Angeregt wurde er durch den Blogbeitrag Didaktische Schieberegler. Oder: (Distanz-)Lernen und pädagogische Antinomien von Axel Krommer.

<p class="has-text-align-left" value="<amp-fit-text layout="fixed-height" min-font-size="6" max-font-size="72" height="80">Das Lehrerhandeln ist durch grundlegende antinomische Strukturen bestimmt (vgl. Helsper 1996). Diese Strukturen gelten selbstverständlich auch für das Distanzlernen, dort bekommen sie eine besondere Akzentuierung. Es sind Verschiebungen und eventuell auch Verstärkungen der antinomischen Strukturen zu erwarten. Helsper vertritt die These, dass die reflexive Modernisierung zu einer Steigerung der antinomischen Grundspannungen geführt habe. Im Zuge der Digitalisierung in der Bildung könnte beispielsweise einer Tendenz zu mehr selbstorganisiertem Lernen oder zu einer stärkeren Individualisierung des Lernens Vorschub geleistet werden.Das Lehrerhandeln ist durch grundlegende antinomische Strukturen bestimmt (vgl. Helsper 1996). Diese Strukturen gelten selbstverständlich auch für das Distanzlernen, dort bekommen sie eine besondere Akzentuierung. Es sind Verschiebungen und eventuell auch Verstärkungen der antinomischen Strukturen zu erwarten. Helsper vertritt die These, dass die reflexive Modernisierung zu einer Steigerung der antinomischen Grundspannungen geführt habe. Im Zuge der Digitalisierung in der Bildung könnte beispielsweise einer Tendenz zu mehr selbstorganisiertem Lernen oder zu einer stärkeren Individualisierung des Lernens Vorschub geleistet werden.

Eine Antinomie bedeutet, dass ein Gegensatz zwischen zwei Polen vorherrscht und zugleich beide Seiten die andere Seite in sich enthalten und implizieren. Ritsert (2017) wählt für die strikte Antinomie das Bild des Yin und Yang Zeichens. Das Yin und Yang Zeichen veranschaulicht bildlich:

  • die Einheit zweier Momente.
  • die Gegensätzlichkeit – tertium non datur.
  • jedes Moment beinhaltet das Wesensmerkmal des Anderen an sich.
  • man kann sich die Beziehung der beiden Momente auch dynamisch vorstellen.
  • die Interaktion kann destruktiv, produktiv oder beides zugleich sein.

(vgl Ritsert 2017, S.43)

Die grundlegende pädagogische Antinomie klingt in Formulierungen wie „Erziehung zur Mündigkeit“ (Adorno), „Hilf mir, es selbst zu tun“ (Montessori) an. In der Sozialpädagogik ist sie auch bekannt als das strukturelle Dilemma von Hilfe und Kontrolle, zu dem es eine Unmenge an Literatur gibt.

Aufgehoben werden kann diese Antinomie nur in einem gelingendem Arbeitsbündnis zwischen Lehrenden und Lernenden, in dem die widersprüchliche Einheit konstruktiv aufgelöst wird (vgl. Oevermann 1996). In Anlehnung an die grafische Darstellung des Arbeitsbündisses bei Helsper & Hummrich (2007) habe ich folgendes Diagramm erstellt.


Nähe vs. Distanz

So viel Beziehungsarbeit und Empathie wie möglich, so viel neue Apps und Tools wie nötig.

Häufig steht bei Diskussionen über die Organisation des Distanzlernens die Technik im Vordergrund: Gefragt wird nach einer guten App, mit der man Grammatik üben kann, nach einem zuverlässigen Dienst für Videokonferenzen, nach einer intuitiv bedienbaren Lernplattform, nach einem Online-Tool zum kollaborativen Schreiben etc. Doch selbstverständlich geht es beim Distanzlernen nicht vorrangig um Tools und Apps, sondern auch um Beziehungsarbeit mit Schülerinnen und Schülern.

In diesem Bereich liegt die momentan wohl wichtigste Funktion digitaler Medien: Sie eröffnen vielfältige Kanäle, die für die Kommunikation auf der Beziehungsebene genutzt werden können. Auf diese Weise tragen sie dazu bei, dass Lehrende weiterhin verlässlich als persönliche Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner erreichbar sind. Dies ist in der aktuellen Krisensituation besonders entscheidend, um die für das Lernen so bedeutsame emotionale Basis herzustellen bzw. aufrecht zu erhalten.

Die veränderten technischen und organisatorischen Rahmenbedingungen des Distanzlernens haben didaktische Konsequenzen. Denn wenn man Lernprozesse ermöglichen will, macht es einen großen Unterschied, ob die Lernenden physisch anwesend sind oder nicht. Das Lernen mit E-Mails, Chats, Lernplattformen, Videokonferenzen, Tablets und Smartphones folgt anderen didaktischen Regeln als der traditionelle Präsenzunterricht. Daher sollte man den „Präsenzunterricht nicht einfach digital abbilden.

Kurz: Beim Distanzlernen stehen nicht Tools und Apps im Mittelpunkt, sondern die Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern sowie die Begleitung ihrer Lernprozesse. Tools und Apps verändern jedoch die Rahmenbedingungen, unter denen diese Lernprozesse stattfinden.

Kommentar: Das eigentlich antinomische Spannungsverhältnis besteht hier nicht zwischen Beziehungsarbeit und neuen Tools, sondern zwischen Beziehungsarbeit und formalisierter Behandlung von ganzen Menschen in der Rolle als Schülerinnen und Schüler (SuS). Das Distanzlernen schafft, wie der Name schon sagt, im Vergleich zum Präsenzunterricht eine zumindest räumliche, aber wahrscheinlich auch affektive, Distanz zwischen Lehrenden und Lernenden, die irgendwie überbrückt werden muss. Gerade für jüngere SuS ist die Beziehung zur Lehrkraft als ganzer Mensch jenseits der formalisierten Lehrer-Schüler-Rollen wichtig, da sie erst noch in diese Rollen hinein sozialisiert werden. Wie diese Nähe zu den SuS beim Distanzlernen geschaffen werden kann wird in dem Punkt „synchrone und asynchrone Kommunikation“ behandelt.

Der Punkt neue Tools und Apps wird ja eigentlich unter „neue und alte Technik“ behandelt. Natürlich stehen Tools und Apps am Anfang für Lehrende und Lernende im Mittelpunkt, da dies eine neue und ungewohnte Sozialform des Lehrens und Lernens darstellt. Darüber hinaus sollten aber weder die eigentlichen Inhalte und deren Vermittlung, für die die Tools nur den Rahmen darstellen, noch die Beziehungsarbeit aus den Augen verloren werden. Die individualisierte Beziehungsarbeit mit SuS steht im schulischen Kontext immer in einem gewissen Spannungsverhältnis zu dem universalistischen Anspruch der Gleichbehandlung und Gerechtigkeit im Umgang mit den Lernenden. (vgl. Helsper 1996)

Heteronomie vs Autonomie

1. So viel Vertrauen und Freiheit wie möglich, so viel Kontrolle und Struktur wie nötig

Phasen des Distanzlernens sind mit einem „Kontrollverlust“ auf der Seite der Lehrenden verbunden: Sobald Schülerinnen und Schüler nicht mehr im Klassenraum, sondern zu Hause arbeiten, wird es schwieriger, Lernprozesse zu beobachten, zu begleiten, zu steuern und zu bewerten. Ob die Potenziale des Distanzlernens ausgeschöpft werden können, hängt aus didaktischer Sicht in hohem Maße davon ab, wie Lehrende auf diesen „Kontrollverlust“ reagieren.

Eine Strategie besteht darin bestehen, die Kontrolle über die Eigenständigkeit des Lernprozesses der Schülerinnen und Schüler teilweise zurückzugewinnen bzw. behalten zu wollen. Das könnte z.B. dadurch versucht werden, dass man Strukturen des Präsenzunterrichts auf das Distanzlernen überträgt: Stundenpläne, die 1:1 beibehalten werden, sollen u.a. für einen kontrollierbaren Lernrhythmus sorgen. Lernplattformen, Tools und Apps lassen sich ebenfalls als Kontrollinstrumente einsetzen, mit denen z.B. die (In-)Aktivität der Lernenden sekundengenau protokolliert und ausgewertet werden kann. Und schließlich erhöhen auch geschlossene Aufgabenformate die Kontrolle, wenn das Lernen der Schülerinnen und Schüler durch Lückentexte, Zuordnungsaufgaben oder andere kleinschrittige Übungen mit eindeutigen Lösungen in feste Bahnen gelenkt wird.

Der Wunsch, den Kontrollverlust beim Distanzlernen zu minimieren, ist nachvollziehbar, aber didaktisch ambivalent. Einerseits sind altersangemessene Formen der Kontrolle integrale Bestandteile institutioneller Lernprozesse. Andererseits führen unreflektierte Formen der Kontrolle dazu, dass ein wesentlicher Vorteil des Distanzlernens nicht zur Geltung kommen kann und Kompetenzen wie „Eigenverantwortlichkeit des Schülers für seinen Lernprozess“ nicht hinreichend aufgebaut werden.

Dieser Vorteil besteht darin, dass sinnvoll gestaltete Phasen des Distanzlernens die individuelle Freiheit vergrößern: Denn im Gegensatz zum traditionellen Unterricht können Schülerinnen und Schüler zumindest prinzipiell selbst wählen, an welchem Ort, zu welchem Zeitpunkt, mit wem, in welchem Rhythmus, mit welchen (technischen) Hilfsmitteln etc. sie lernen.

Kontrollstrukturen verringern hingegen die Anzahl dieser Wahlmöglichkeiten und reduzieren damit die individuelle Freiheit. Wenn die Schule einen Stundenplan für das Distanzlernen vorgeben würde, könnten die Lernenden z.B. nicht mehr wählen, mit welchem Thema sie sich wann und wie lange auseinandersetzen.

Angesichts dieser Zusammenhänge muss bei der Gestaltung des Distanzlernens die richtige Balance zwischen Freiheit und Kontrolle gefunden werden. Wenn man zu viel Freiheit gewährt, drohen Lernprozesse zu scheitern, weil Schülerinnen und Schülern orientierende Strukturen fehlen. Übt man zu viel Kontrolle aus, verringert man die Wahrscheinlichkeit, dass Formen des selbstständigen bzw. selbstbestimmten Arbeitens, der Identitäts-, Produktions- und Problemorientierung sowie konstruktivistische Prinzipien des Lernens, die sich längst im Präsenzunterricht etabliert haben, auch im Distanzlernen umgesetzt werden.

Lehrerinnen und Lehrer, die eine Lerngruppe gut kennen und die einschätzen können, wie viel Anleitung noch notwendig und wie viel Selbstständigkeit möglich ist, sollten sich im Zweifel für das Lernarrangement entscheiden, das eher auf Vertrauen setzt, Freiheit vergrößert und Kontrollen reduziert. Nicht zuletzt bedeuten weniger kontrollierende Maßnahmen auch eine zeitliche und organisatorische Entlastung für die Lehrenden.

Kurz: Das didaktische Potenzial des Distanzlernens lässt sich nur ausschöpfen, wenn man bereit ist, den damit einhergehenden „Kontrollverlust“ zu akzeptieren.

Kommentar Der antinomische Gegensatz von Freiheit und Kontrolle ist eine Reformulierung der grundlegenden pädagogischen Antinomie. Wenn im Distanzlernen ein „Kontrollverlust“ erlebt wird, liegt das auch an dem fehlenden Feedback, das im Präsenzunterricht durch Körpersprache, Mimik und sprachliche Äußerungen in der unmittelbaren sozialen Interaktion gegeben ist.

Bei der Förderung der individuellen Freiheit der Lernenden beim Lernen ist zu bedenken, dass damit auch eine Verschiebung der Verantwortung, die vorher eher bei den Lehrenden lag, zu mehr Selbstverantwortung der Lernenden stattfindet. Dies ist auch im Kontext der gesellschaftlichen Tendenz zur Verlagerung von Risiken und Verantwortung auf den Einzelnen zu sehen. (vgl. Foucault 2000)

Wie beschrieben wächst beim Distanzlernen die Möglichkeit zu selbstbestimmtem und individualisiertem Lernen, gleichzeitig wachsen jedoch auch das Kontrollbedürfnis der Lehrkäfte und die Möglichkeiten Daten über die Schüleraktivitäten zu sammeln und auszuwerten. Dies könnte als eine Steigerung der antinomischen Grundspannung gedeutet werden. Ein reflektierter Umgang mit dem Kontrollbedürfnis ist sicher sinnvoll.

2. So viel Projektarbeit wie möglich, so viel kleinschrittige Übungen wie nötig

Zentrale, verbindliche Lernschritte müssen Lernende in intelligenten Settings üben können. Dieses Üben sollte beim Distanzlernen jedoch nicht in eine Flut von Arbeitsblättern münden, die verbindlich abgearbeitet werden müssen, sondern in Angeboten, mit denen Schülerinnen und Schüler überprüfen können, ob sie die nötigen Kompetenzen erworben haben – und die ihnen zeigen, was sie tun können, um sich in bestimmten Bereichen zu verbessern.

Diese Übungen sollten aber nur einen überschaubaren Teil der Lernaktivitäten der Schülerinnen und Schüler abdecken. Offene Projektarbeit ist ein wichtiges Element des Distanzlernens, für das die Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler in den einzelnen Jahrgangsstufen (Primarstufe – Sekundarstufe I) unterschiedlich ausgeprägt sind. Damit sind mittelfristige Lernaktivitäten gemeint, die sich aus einer von den Lernenden selbst formulierten Fragestellung ergeben und aus denen ein Lernprodukt mit einer Präsentation resultiert. Von der Lehrerin oder dem Lehrer wird dabei ein Themenfeld vorgegeben, in dem die Fragestellungen angesiedelt sind. Gleichzeitig gibt es minimale Vorgaben zum Prozess und zur Vorstellung der Lernprodukte. Unter den Bedingungen des Distanzlernens bieten sich digitale Produkte wie Poster oder Lernvideos an, die auch kollaborativ erstellt werden können. Offene Projektarbeit, die sich auf einen hinreichend komplexen Gegenstand bezieht, lässt sich (nicht nur) in Phasen des Distanzlernens besonders gut fächerverbindend organisieren. Kooperation und Kommunikation werden dann nicht nur auf Seiten der Lernenden, sondern auch auf Seiten der Lehrenden bedeutsam, wenn Projekte gemeinsam geplant und begleitet werden.

Kurz: Das besondere Potential des Distanzlernens liegt in offener, fächerverbindender Projektarbeit, wobei der Aufbau von Kompetenzen durch Übungen und Vertiefungen mit Blick auf verschiedene Schülergruppen auch im Distanzlernen einen unterschiedlichen Stellenwert hat.

Kommentar: Meine Erfahrung mit Projektarbeit in einem außerschulischen Setting ist, dass die SuS diese Form des Lernens erst einüben müssen, gerade wenn sie aus einer schulischen Kultur kommen, in der kleinschrittige Übungen und Aufgaben an der Tagesordnung sind. Eine Methode, die mir geeignet scheint, um SuS an selbständiges Lernen in Projekten heran zu führen ist die Cognitive Apprenticeship Methode (vgl. Ghefaili 2003). Durch Lernen an Expertenmodellen, teilselbständiges Arbeiten, Verbalisierung der Tätigkeit und langsames Ausfädeln der Lehrkräfte aus dem Arbeitsprozess kann eine schrittweise Erweiterung der Handlungskompetenz und der Zone der nächsten Entwicklung stattfinden. Ganz in dem Sinne des Mottos: „Hilf mir es selbst zu tun“, kann so in einem gelingenden Arbeitsbündnis eine Einübung in Selbstständigkeit statt finden. Außerdem erscheint es mir sinnvoll Projekte didaktisch so anzulegen, dass sie an das Niveau der Selbstständigkeit der SuS angepasst werden. Ein brauchbarer Vorschlag dazu ist das 5E-Modell (vgl. Hofer, Abels & Lembens 2016). Das Modell, das für den naturwissenschaftlichen Unterricht entwickelt wurde, sieht vor, dass es verschiedene Stufen von forschendem Lernen gibt.

FragestellungUntersuchungsmethodeErgebnisinterpretation
Level 0. bestätigendLehrpersonLehrpersonLehrperson
Level 1: strukturiertLehrpersonLehrpersonSchülerInnen
Level 2: begleitetLehrpersonSchülerInnenSchülerInnen
Level 3: offenSchülerInnenSchülerInnenSchülerInnen

(Hofer, Abels & Lembens 2016)

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Literatur

Foucault, Michel (2000): Die Gouvernementalität. In: Bröckling, Ulrich / Krasmann, Susanne / Lemke, Thomas (Hrsg.), Gouvernementalität der Gegenwart. Studien zur Ökonomisierung des Sozialen. Aus dem Französischen von Hans-Dieter Gondek. Frankfurt am Main 2000, S. 41-67 (Orig. 1978)

Hofer, Elisabeth & Abels, Simone & Lembens, Anja. (2016). Forschendes Lernen und das 5E-Modell – ein kurzer Überblick. Plus Lucis. 4.

Ghefaili, Aziz. (2003). Cognitive Apprenticeship, Technology, and the Contextualization of Learning Environments. Journal of Educational Computing, Design & Online Learning. 4.

Helsper, Werner (1996): Antinomien des Lehrerhandelns in modernisierten pädagogischen Kulturen. Paradoxe Verwendungsweisen von Autonomie und Selbstverantwortlichkeit. Aus: Combe, Arno/Helsper, Werner (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt a.M.: Suhrkamp . S.521-569

Helsper, Werner & Hummrich, Merle. (2007). Arbeitsbündnis, Schulkultur und Milieu — Reflexionen zu Grundlagen schulischer Bildungsprozesse. 43-72. 10.1007/978-3-531-91053-6_3.

Oevermann, Ulrich (1996): Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. Aus: Combe, Arno/Helsper, Werner (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt a.M.: Suhrkamp . S.70-182

Ritsert, Jürgen (2017): Summa Dialectica. Ein Lehrbuch zur Dialektik, Weinheim: Beltz Verlag