Konstitutive antinomische Strukturen des pädagogischen Handelns (Teil 2)

Zu Teil 1

Der folgende Text basiert auf den sechs Hinweisen zum digitalen Fernunterricht von Axel Krommer, Wanda Klee und Phillip Wampfler (Originaltext blau). Angeregt wurde er durch den Blogbeitrag Didaktische Schieberegler. Oder: (Distanz-)Lernen und pädagogische Antinomien von Axel Krommer.

Interaktion vs. Organisation

So viel Peer-Feedback wie möglich, so viel Feedback von Lehrenden wie nötig

Die Frage nach der Bewertung und Prüfungsrelevanz der Aufgaben, die die Lehrerinnen und Lehrer während der Zeit des Distanzlernens stellen, sollte allen Beteiligten transparent und klar kommuniziert werden. Dadurch wird u.a. verhindert, dass Lernprozesse und sozial-emotionale Beziehungen durch unnötigen Leistungsdruck belastet werden. Auch wenn die Schülerinnen und Schüler verpflichtet sind, die Aufgaben zu erledigen, sollte ihnen kein Nachteil daraus entstehen, wenn sie dies in ihren individuellen Situationen nicht in dem Maße schaffen, wie es ihnen vielleicht im Präsenzunterricht möglich wäre. Lehrende sind daher angehalten, mit Augenmaß und größtmöglichem Wohlwollen zu handeln. Ein einfaches und pragmatisches Vorgehen besteht darin, schlechte oder nicht (rechtzeitig) erbrachte Leistungen zunächst als Anlass zu verstehen, gezielt beratend und unterstützend aktiv zu werden, und Leistungen nur dann zu bewerten, wenn sie – auch relativ zur individuellen Bezugsnorm – besonders gut sind.

Als sinnvolle Ergänzung zu pointierten Rückmeldungen durch die Lehrenden kann das Peer-Feedback dienen. „Peer-Feedback“ ist eine Bezeichnung für Rückmeldungen unter Lernenden, die sich empirisch als äußerst wirksam erwiesen hat. Damit sie stattfindet, muss sie jedoch wahrscheinlich gemacht und in eine sinnvolle Routine eingebettet werden. Beim Distanzlernen arbeiten die Schülerinnen und Schüler isoliert. Peer-Feedback zeigt, dass andere in derselben Situation sind und sich die Lernenden gegenseitig unterstützen können.

Damit Peer-Feedback regelmäßig erfolgt, muss es niederschwellig möglich sein: Per Anruf oder in einem Chat-Tool können sich Schülerinnen und Schüler schnell und direkt Rückmeldungen geben, die sich nicht nur auf ein Endprodukt, sondern im Sinne des formativen Assessments auch auf den Lernprozess beziehen können.

Eine andere Form des Feedbacks kann durch die Öffnung des Unterrichts ermöglicht werden. Gerade dann, wenn digitale Medien zur Produktion von Lerninhalten genutzt werden können (z.B. Blogbeiträge, Videos oder Postings in sozialen Netzwerken) lassen sich gezielt Personenkreise adressieren, die qualifizierte Rückmeldungen (z.B. in Form von Kommentaren) geben können.

Gleichwohl braucht es auch Feedback von Lehrerinnen und Lehrern. Es ist deshalb sinnvoll, dass das Feedback von Lehrerinnen und Lehrern zumindest in bestimmten Situationen selektiv und exemplarisch erfolgt: Eine kurze Videobotschaft an die ganze Klasse kann dann wirksamer sein als individuelle Rückmeldungen auf alle Arbeiten der Schülerinnen und Schüler.

Kurz: Wenn Schülerinnen und Schüler untereinander konstruktive Rückmeldungen zu ihren Lernprozessen und -produkten verfassen, können Lehrerinnen und Lehrer auch im Bereich des Feedbacks Kontrolle abgeben.

Kommentar: Die Frage, ob mehr Peer-Feedback oder mehr Feedback durch die Lehrenden gegeben wird, ist ein Aspekt des schüler- bzw. lehrerzentrierten Unterrichts. Was dabei nicht aus den Augen verloren werden darf: je partizipativer und schülerzentrierter der Unterricht ist, desto eher wird auch die sachhaltige Richtigkeit der Inhalte vernachlässigt. Überspitzt könnte man das Prinzip eines beziehungsorientierten schülerzentrierten Unterrichts so formulieren: „Hauptsache jede*r beteiligt sich und hat etwas gesagt. Ob das Gesagte auch richtig ist, ist nicht so wichtig.“ Am anderen Ende der Skala steht der wissenschaftsorientierte lehrerzentrierte Frontalunterricht, bei dem die Lehrenden sachorientiert über die Köpfer der Schüler*innen hinweg dozieren. Das Prinzip dieses Unterrichts könnte lauten: „Hauptsache das Gesagte ist richtig, ob die Schüler*innen mitkommen und sich beteiligen, ist egal.“ Man kann dieses Verhältnis am besten im didaktischen Dreieck abbilden, da es hier nicht nur zwei Pole, wie in der Antinomie gibt, sondern das für die Didaktik wesentliche „Dritte“ – der zu vermittelnde Gegenstand – hinzu kommt. (vgl. Gruscka 2002)

Abbildung 1

Die Eckpunkte des Dreiecks sind: Lehrende – Gegenstand – Lernende. Der Gegenstand ist in schulischen Kontexten in aller Regel immer schon eine didaktische Reduktion des Objekts, um das Lernen zu ereleichtern. Die Reduktion von Komplexität kann aber auch zu einer Verzerrung bis zur Unkenntlichkeit führen und so das Lernen letztendlich verunmöglichen. Das didaktische Dreieck kann nun je nach Lehrer*innen- und Lerner*innentypus ganz unterschiedliche Ausprägungen annehmen. Diederich (1988) hat eine spielerische, doch ernst zu nehmende, Interpretation einiger dieser Varianten des didaktischen Dreiecks vorgenommen.

Abbildung 2 Diederich (1988, S.256)

Beispielhaft greife ich hier drei Interpretation heraus:

Das didaktische Dreieck ist eine grafische Darstellung des Sachverhalts, daß es im Unterricht immer um etwas „Drittes“ geht. Es gibt außer den Schülern (S) und dem Lehrer (L) den Stoff oder die Sache; ich sage „Gegenstand (G), weil der Gegenstand auch die Beziehung zwischen Schülern oder S und L sein können (Bild 1a).

Für „wissenschaftsorientierten Unterricht“ müßte man stattdessen Bidl 1b nehmen und damit ausdrücken, daß der Gegenstand oberhalb dessen, was Lehrer und Schüler tun, angesiedelt vielleicht ein Kulturgut ist, dem beide mit Ehrfurcht, wenigstens Respekt zu begegnen haben.

In Schulkritik geübte Leute, wie es z.B Schüler sind, würden hingegen Bild 1c zeichnen. Um damit zu sagen, wie die Schüler unter beidem leiden, Lehrern und Gegenständen (zu großem Leid passt besser Bild 4b).

vgl. Diederich (1988, S.256f.)

Was fällt euch zu den Varianten 2a – 4c ein? Wie würdet ihr Euren eigenen Lehrstil in einem Dreieck darstellen?

Möchte man diesen Aspekt Peer-Feedback vs. Lehrer*innen-Feedback einordnen in die antinomischen Grundstrukturen des Lehrerhandelns, so findet sich dieser am ehesten in dem Spannungsfeld Organisation vs Interaktion wieder. Die Schule folgt als Organisation einer „bürokratischen Rationalität“. Bestimmte Zeit-, Raum- und Verfahrensregelungen überformen oftmals die Bedürfnisse von Gruppen und einzelnen Menschen. Es besteht die Gefahr einer Verselbständigung der bürokratischen Rationalität und damit einer Tendenz zu subsumptiv-abstrakter, zeitlich standardisierter, distanzierter und partialisierter Handlungsmuster“ (Helsper 1996, S.535) Diese Bürokratisierung kann Segen und Fluch, Entlastung und Erstarrung zugleich sein. So haben Schüler*innen sicher das Bedürfnis, dass ihre Leistungen in der Schule anerkannt und nach einem universalistischen Maßstab gerecht bewertet werden. Und auch dass sie als Mensch gesehen und die Lehrenden ihnen gerecht werden.

Wie kann man Peer-Feedback tatsächlich wahrscheinlich machen, ohne dass es zu einer lästigen Pflicht wird, die unter Umständen selbst wieder durch die damit möglicherweise verbundene Bewertung und Benotung durch die Lehrkraft überformt wird. Das Ziel ist, dass die Schüler*innen sich gegenseitig authentisches Feedback geben, das sowohl wertschätzend und anerkennend als auch sachhaltig ist. Als Voraussetzung dafür müsste eine kooperative Atmosphäre im Unterricht realisiert werden. Es müsste eine Fehlerkultur entwickelt werden, in der Fehler als Chance gesehen werden, etwas Neues zu lernen, und nicht als Anlass für eine Leistungsbewertung. Dies sind Fragen der Lernkultur, die in einer Klasse, in einer Schule, in einer Gesellschaft vorherrscht. In einer Lernkultur, die mehr an dem Prozess selbst interessiert ist als an dem Ergebnis, die diesen Prozess für alle Beteiligten transparent macht, schafft auch mehr Akzeptanz für Fehler und kooperative Lernformen. In so einer Kultur kann auch ein Peerfeedback Früchte tragen. (Eine andere Lernkultur, die auch zu anderen Ergebnissen führt beschreibt Brecht in seinem Text „Unser bester Lehrer“) Mediengestützte Lernsettings in einer digitalen Lernumgebung bieten hier unter Umständen eine Chance den Arbeitsprozess für Andere sichtbar zu machen und so kooperative Lernformen zu fördern. Technisch muss das Feedback natürlich auf möglichst einfachem Wege möglich sein und sollte auch in Aufgabenstellungen integriert werden.

Die Punkte „synchrone vs. asynchrone Kommunikation“ und „alte vs. neue Technik“ enthalten in meinen Augen keine wirklich antinomische Grundstruktur. Es geht vielmehr um Übergänge, die nicht ganz scharf abzugrenzen sind. So hat der PC viele „alte“ Medien integriert. Bei asynchroner vs. synchroner Kommunikation weiß ich nicht, ob es da eine klare trennscharfe Unterscheidung überhaupt gibt Ist ein Chat noch synchron, wenn man mit zehn Minuten Verzögerung antwortet? Und schließen sich die beiden Kommunikationsformen wirklich aus?

Literatur

Diederich, Jürgen (1988): Didaktisches Denken. Eine Einführung in Anspruch und Aufgabe, Möglichkeiten und Grenzen der Allgemeinen Didaktik. Weinheim. Juventa.

Helsper, Werner (1996): Antinomien des Lehrerhandelns in modernisierten pädagogischen Kulturen. Paradoxe Verwendungsweisen von Autonomie und Selbstverantwortlichkeit. Aus: Combe, Arno/Helsper, Werner (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt a.M.: Suhrkamp . S.521-569

Gruschka, Andreas (2002): Didaktik. Das Kreuz mit der Vermittlung. Elf Einsprüche gegen den didaktischen Betrieb. Wetzlar: Büchse der Pandora Verlag.

Auswirkungen der Krise auf den digitalen Wandel in Bildungseinrichtungen – 5 Hypothesen

1. Die Krise erzeugt eine Erschütterung von (Handlungs-)Routinen. Die gegenwärtige Ausnahmesituation führt zu einer Erschütterung von bestehenden Handlungsroutinen von Lehrkräften. Mit Oevermann lassen sich verschiedene (Ideal-)Typen von Krisen unterscheiden (traumatische Krise, Krise durch Muße, Entscheidungskrise). Es wäre zu untersuchen wie diese krisenhafte Situation sich im Einzelfall darstellt und wie sie konkret bewältigt wird.

2. Eine Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten der Digitalisierung im eigenen professionellen Handeln wird durch die Krise erzwungen. Die erzwungene Situation des Fernunterrichts erfordert eine Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten digitaler Lernangebote. Der Zwangscharakter erscheint zunächst als ein ungünstiges Vorzeichen für eine offene Auseinandersetzung mit diesem Thema. Es wäre zu untersuchen, inwieweit dennoch eine produktive Auseinandersetzung statt findet.

3. Diese erzwungene Auseinandersetzung führt nicht zwangsläufig zu einer neuen Bewertung von digital gestützten Lernangeboten. Bestimmte Deutungsmuster können als Lernbarrieren einer organisationalen Veränderung im Weg stehen. Der Anpassungsdrucks der Umwelt auf Bildungseinrichtungen in der Frage der Digitalisierung stellte die Lehrkräfte schon vor der Krise vor ein Handlungsproblem, auf das sie mit bestimmten Deutungsmustern reagieren konnten. Hier wäre zu untersuchen welche Deutungsmuster dies sind und ob diese durch die Krise verändert wurden. Dazu wären beispielsweise narrative Interviews mit Lehrkräften, Transkripte von Besprechungen unter Lehrkräften oder Unterrichtsaufzeichnungen als Material geeignet.

4. Die Bildungspraxis und die Ansprüche an sie sind nicht immer deckungsgleich. Durch die Krise haben sich die Ansprüche an die Bildungspraxis – wenn auch nur vorübergehend – dramatisch verändert. Es wäre zu prüfen, inwieweit die Bildungspraxis den verkündeten Ansprüchen und Zielsetzungen auch wirklich gerecht wird. Das heißt es müsste auf der pragmatischen Handlungsebene genau hingeschaut werden, inwieweit es sich wirklich um eine veränderte Praxis oder nur um eine vordergründig und leicht abgewandelte Praxis handelt.

5. Die Krise führt auf der Ebene der institutionellen Regelsysteme zu einer Reflexion des Umgangs mit digitalen Lernangeboten. Eine Annahme wäre, dass die Krise eine Auseinandersetzung über notwendige institutionelle Regeln und Rahmungen digitalen Lernens angestoßen hat. Wenn wir mit Moldaschl voraus setzen, dass ein digitaler Wandel in Bildungseinrichtungen einen reflexiven Umgang mit dem Thema voraussetzt, wäre zu untersuchen, inwieweit die Bildungseinrichtungen schon vor der Krise in ihrer Organisation Reflexivität institutionalisiert hatten. In einem zweiten Schritt könnte man untersuchen, inwieweit die Krise zu einer Erweiterung der institutionellen Reflexivität geführt hat. Außerdem wäre es interessant zu untersuchen, welche institutionellen Regeln sich während der Krise gebildet haben und ob sich diese dauerhaft etablieren konnten.

Hier geht es zur Langform: Mögliche Auswirkungen der gegenwärtigen gesellschaftlichen Krise auf den digitalen Wandel in Bildungseinrichungen

Literatur

Moldaschl, Manfred. (o. J.). Innovationsfähigkeit. Mythenkritik und Gegenentwurf. Online verfügbar unter: https://www.wiwi-online.de/Literatur/Fachartikel/307/Innovationsfahigkeit

Moldaschl, Manfred. (2010a). Das kulturhistorische Paradigma: Eine Anleitung zum Bau konsistenter Theorien der Innovationsfähigkeit. Online verfügbar unter http://hdl.handle.net/10419/55372 (letzter Zugriff: 28.04.2020)

Moldaschl, Manfred. (2010b). Innovation in sozialwissenschaftlichen Theorien oder: Gibt es überhaupt Innovationstheorien?, Online verfügbar unter:https://www.econstor.eu/handle/10419/55377 (letzter Zugriff: 28.04.2020)

Moldaschl, Manfred (2010c): Depitsemologie des Organisationslernens. In: Geissler, H., Heidsiek, C., & Petersen, J. (Hrsg.): Organisationslernen im 21. Jahrhundert: Festschrift für Harald Geissler. Frankfurt: Peter Lang, S.81-93

Oevermann, Ulrich (2001): Die Struktur sozialer Deutungsmuster—Versuch einer Aktualisierung, In: sozialersinn, 1, S: 35–81.

Oevermann, Ulrich (2008): „Krise und Routine“ als analytisches Paradigma in den
Sozialwissenschaften [Abschiedsvorlesung], Online verfügbar unter:https://bit.ly/3f5QBCp (letzter Zugriff: 28.04.2020)

Oevermann, Ulrich (1991): Genetischer Strukturalismus und das sozialwissenschaftliche Problem der Erklärung der Entstehung des Neuen, In: S. Müller-Doohm (Hrsg.): Jenseits der Utopie: Theoriekritik der Gegenwart, Frankfurt: Suhrkamp Verlag, S. 276–336.

Konstitutive antinomische Strukturen des pädagogischen Handelns (Teil 1)

Der folgende Text basiert auf den sechs Hinweisen zum digitalen Fernunterricht von Axel Krommer, Wanda Klee und Phillip Wampfler (Originaltext blau). Angeregt wurde er durch den Blogbeitrag Didaktische Schieberegler. Oder: (Distanz-)Lernen und pädagogische Antinomien von Axel Krommer.

<p class="has-text-align-left" value="<amp-fit-text layout="fixed-height" min-font-size="6" max-font-size="72" height="80">Das Lehrerhandeln ist durch grundlegende antinomische Strukturen bestimmt (vgl. Helsper 1996). Diese Strukturen gelten selbstverständlich auch für das Distanzlernen, dort bekommen sie eine besondere Akzentuierung. Es sind Verschiebungen und eventuell auch Verstärkungen der antinomischen Strukturen zu erwarten. Helsper vertritt die These, dass die reflexive Modernisierung zu einer Steigerung der antinomischen Grundspannungen geführt habe. Im Zuge der Digitalisierung in der Bildung könnte beispielsweise einer Tendenz zu mehr selbstorganisiertem Lernen oder zu einer stärkeren Individualisierung des Lernens Vorschub geleistet werden.Das Lehrerhandeln ist durch grundlegende antinomische Strukturen bestimmt (vgl. Helsper 1996). Diese Strukturen gelten selbstverständlich auch für das Distanzlernen, dort bekommen sie eine besondere Akzentuierung. Es sind Verschiebungen und eventuell auch Verstärkungen der antinomischen Strukturen zu erwarten. Helsper vertritt die These, dass die reflexive Modernisierung zu einer Steigerung der antinomischen Grundspannungen geführt habe. Im Zuge der Digitalisierung in der Bildung könnte beispielsweise einer Tendenz zu mehr selbstorganisiertem Lernen oder zu einer stärkeren Individualisierung des Lernens Vorschub geleistet werden.

Eine Antinomie bedeutet, dass ein Gegensatz zwischen zwei Polen vorherrscht und zugleich beide Seiten die andere Seite in sich enthalten und implizieren. Ritsert (2017) wählt für die strikte Antinomie das Bild des Yin und Yang Zeichens. Das Yin und Yang Zeichen veranschaulicht bildlich:

  • die Einheit zweier Momente.
  • die Gegensätzlichkeit – tertium non datur.
  • jedes Moment beinhaltet das Wesensmerkmal des Anderen an sich.
  • man kann sich die Beziehung der beiden Momente auch dynamisch vorstellen.
  • die Interaktion kann destruktiv, produktiv oder beides zugleich sein.

(vgl Ritsert 2017, S.43)

Die grundlegende pädagogische Antinomie klingt in Formulierungen wie „Erziehung zur Mündigkeit“ (Adorno), „Hilf mir, es selbst zu tun“ (Montessori) an. In der Sozialpädagogik ist sie auch bekannt als das strukturelle Dilemma von Hilfe und Kontrolle, zu dem es eine Unmenge an Literatur gibt.

Aufgehoben werden kann diese Antinomie nur in einem gelingendem Arbeitsbündnis zwischen Lehrenden und Lernenden, in dem die widersprüchliche Einheit konstruktiv aufgelöst wird (vgl. Oevermann 1996). In Anlehnung an die grafische Darstellung des Arbeitsbündisses bei Helsper & Hummrich (2007) habe ich folgendes Diagramm erstellt.


Nähe vs. Distanz

So viel Beziehungsarbeit und Empathie wie möglich, so viel neue Apps und Tools wie nötig.

Häufig steht bei Diskussionen über die Organisation des Distanzlernens die Technik im Vordergrund: Gefragt wird nach einer guten App, mit der man Grammatik üben kann, nach einem zuverlässigen Dienst für Videokonferenzen, nach einer intuitiv bedienbaren Lernplattform, nach einem Online-Tool zum kollaborativen Schreiben etc. Doch selbstverständlich geht es beim Distanzlernen nicht vorrangig um Tools und Apps, sondern auch um Beziehungsarbeit mit Schülerinnen und Schülern.

In diesem Bereich liegt die momentan wohl wichtigste Funktion digitaler Medien: Sie eröffnen vielfältige Kanäle, die für die Kommunikation auf der Beziehungsebene genutzt werden können. Auf diese Weise tragen sie dazu bei, dass Lehrende weiterhin verlässlich als persönliche Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner erreichbar sind. Dies ist in der aktuellen Krisensituation besonders entscheidend, um die für das Lernen so bedeutsame emotionale Basis herzustellen bzw. aufrecht zu erhalten.

Die veränderten technischen und organisatorischen Rahmenbedingungen des Distanzlernens haben didaktische Konsequenzen. Denn wenn man Lernprozesse ermöglichen will, macht es einen großen Unterschied, ob die Lernenden physisch anwesend sind oder nicht. Das Lernen mit E-Mails, Chats, Lernplattformen, Videokonferenzen, Tablets und Smartphones folgt anderen didaktischen Regeln als der traditionelle Präsenzunterricht. Daher sollte man den „Präsenzunterricht nicht einfach digital abbilden.

Kurz: Beim Distanzlernen stehen nicht Tools und Apps im Mittelpunkt, sondern die Beziehung zu den Schülerinnen und Schülern sowie die Begleitung ihrer Lernprozesse. Tools und Apps verändern jedoch die Rahmenbedingungen, unter denen diese Lernprozesse stattfinden.

Kommentar: Das eigentlich antinomische Spannungsverhältnis besteht hier nicht zwischen Beziehungsarbeit und neuen Tools, sondern zwischen Beziehungsarbeit und formalisierter Behandlung von ganzen Menschen in der Rolle als Schülerinnen und Schüler (SuS). Das Distanzlernen schafft, wie der Name schon sagt, im Vergleich zum Präsenzunterricht eine zumindest räumliche, aber wahrscheinlich auch affektive, Distanz zwischen Lehrenden und Lernenden, die irgendwie überbrückt werden muss. Gerade für jüngere SuS ist die Beziehung zur Lehrkraft als ganzer Mensch jenseits der formalisierten Lehrer-Schüler-Rollen wichtig, da sie erst noch in diese Rollen hinein sozialisiert werden. Wie diese Nähe zu den SuS beim Distanzlernen geschaffen werden kann wird in dem Punkt „synchrone und asynchrone Kommunikation“ behandelt.

Der Punkt neue Tools und Apps wird ja eigentlich unter „neue und alte Technik“ behandelt. Natürlich stehen Tools und Apps am Anfang für Lehrende und Lernende im Mittelpunkt, da dies eine neue und ungewohnte Sozialform des Lehrens und Lernens darstellt. Darüber hinaus sollten aber weder die eigentlichen Inhalte und deren Vermittlung, für die die Tools nur den Rahmen darstellen, noch die Beziehungsarbeit aus den Augen verloren werden. Die individualisierte Beziehungsarbeit mit SuS steht im schulischen Kontext immer in einem gewissen Spannungsverhältnis zu dem universalistischen Anspruch der Gleichbehandlung und Gerechtigkeit im Umgang mit den Lernenden. (vgl. Helsper 1996)

Heteronomie vs Autonomie

1. So viel Vertrauen und Freiheit wie möglich, so viel Kontrolle und Struktur wie nötig

Phasen des Distanzlernens sind mit einem „Kontrollverlust“ auf der Seite der Lehrenden verbunden: Sobald Schülerinnen und Schüler nicht mehr im Klassenraum, sondern zu Hause arbeiten, wird es schwieriger, Lernprozesse zu beobachten, zu begleiten, zu steuern und zu bewerten. Ob die Potenziale des Distanzlernens ausgeschöpft werden können, hängt aus didaktischer Sicht in hohem Maße davon ab, wie Lehrende auf diesen „Kontrollverlust“ reagieren.

Eine Strategie besteht darin bestehen, die Kontrolle über die Eigenständigkeit des Lernprozesses der Schülerinnen und Schüler teilweise zurückzugewinnen bzw. behalten zu wollen. Das könnte z.B. dadurch versucht werden, dass man Strukturen des Präsenzunterrichts auf das Distanzlernen überträgt: Stundenpläne, die 1:1 beibehalten werden, sollen u.a. für einen kontrollierbaren Lernrhythmus sorgen. Lernplattformen, Tools und Apps lassen sich ebenfalls als Kontrollinstrumente einsetzen, mit denen z.B. die (In-)Aktivität der Lernenden sekundengenau protokolliert und ausgewertet werden kann. Und schließlich erhöhen auch geschlossene Aufgabenformate die Kontrolle, wenn das Lernen der Schülerinnen und Schüler durch Lückentexte, Zuordnungsaufgaben oder andere kleinschrittige Übungen mit eindeutigen Lösungen in feste Bahnen gelenkt wird.

Der Wunsch, den Kontrollverlust beim Distanzlernen zu minimieren, ist nachvollziehbar, aber didaktisch ambivalent. Einerseits sind altersangemessene Formen der Kontrolle integrale Bestandteile institutioneller Lernprozesse. Andererseits führen unreflektierte Formen der Kontrolle dazu, dass ein wesentlicher Vorteil des Distanzlernens nicht zur Geltung kommen kann und Kompetenzen wie „Eigenverantwortlichkeit des Schülers für seinen Lernprozess“ nicht hinreichend aufgebaut werden.

Dieser Vorteil besteht darin, dass sinnvoll gestaltete Phasen des Distanzlernens die individuelle Freiheit vergrößern: Denn im Gegensatz zum traditionellen Unterricht können Schülerinnen und Schüler zumindest prinzipiell selbst wählen, an welchem Ort, zu welchem Zeitpunkt, mit wem, in welchem Rhythmus, mit welchen (technischen) Hilfsmitteln etc. sie lernen.

Kontrollstrukturen verringern hingegen die Anzahl dieser Wahlmöglichkeiten und reduzieren damit die individuelle Freiheit. Wenn die Schule einen Stundenplan für das Distanzlernen vorgeben würde, könnten die Lernenden z.B. nicht mehr wählen, mit welchem Thema sie sich wann und wie lange auseinandersetzen.

Angesichts dieser Zusammenhänge muss bei der Gestaltung des Distanzlernens die richtige Balance zwischen Freiheit und Kontrolle gefunden werden. Wenn man zu viel Freiheit gewährt, drohen Lernprozesse zu scheitern, weil Schülerinnen und Schülern orientierende Strukturen fehlen. Übt man zu viel Kontrolle aus, verringert man die Wahrscheinlichkeit, dass Formen des selbstständigen bzw. selbstbestimmten Arbeitens, der Identitäts-, Produktions- und Problemorientierung sowie konstruktivistische Prinzipien des Lernens, die sich längst im Präsenzunterricht etabliert haben, auch im Distanzlernen umgesetzt werden.

Lehrerinnen und Lehrer, die eine Lerngruppe gut kennen und die einschätzen können, wie viel Anleitung noch notwendig und wie viel Selbstständigkeit möglich ist, sollten sich im Zweifel für das Lernarrangement entscheiden, das eher auf Vertrauen setzt, Freiheit vergrößert und Kontrollen reduziert. Nicht zuletzt bedeuten weniger kontrollierende Maßnahmen auch eine zeitliche und organisatorische Entlastung für die Lehrenden.

Kurz: Das didaktische Potenzial des Distanzlernens lässt sich nur ausschöpfen, wenn man bereit ist, den damit einhergehenden „Kontrollverlust“ zu akzeptieren.

Kommentar Der antinomische Gegensatz von Freiheit und Kontrolle ist eine Reformulierung der grundlegenden pädagogischen Antinomie. Wenn im Distanzlernen ein „Kontrollverlust“ erlebt wird, liegt das auch an dem fehlenden Feedback, das im Präsenzunterricht durch Körpersprache, Mimik und sprachliche Äußerungen in der unmittelbaren sozialen Interaktion gegeben ist.

Bei der Förderung der individuellen Freiheit der Lernenden beim Lernen ist zu bedenken, dass damit auch eine Verschiebung der Verantwortung, die vorher eher bei den Lehrenden lag, zu mehr Selbstverantwortung der Lernenden stattfindet. Dies ist auch im Kontext der gesellschaftlichen Tendenz zur Verlagerung von Risiken und Verantwortung auf den Einzelnen zu sehen. (vgl. Foucault 2000)

Wie beschrieben wächst beim Distanzlernen die Möglichkeit zu selbstbestimmtem und individualisiertem Lernen, gleichzeitig wachsen jedoch auch das Kontrollbedürfnis der Lehrkäfte und die Möglichkeiten Daten über die Schüleraktivitäten zu sammeln und auszuwerten. Dies könnte als eine Steigerung der antinomischen Grundspannung gedeutet werden. Ein reflektierter Umgang mit dem Kontrollbedürfnis ist sicher sinnvoll.

2. So viel Projektarbeit wie möglich, so viel kleinschrittige Übungen wie nötig

Zentrale, verbindliche Lernschritte müssen Lernende in intelligenten Settings üben können. Dieses Üben sollte beim Distanzlernen jedoch nicht in eine Flut von Arbeitsblättern münden, die verbindlich abgearbeitet werden müssen, sondern in Angeboten, mit denen Schülerinnen und Schüler überprüfen können, ob sie die nötigen Kompetenzen erworben haben – und die ihnen zeigen, was sie tun können, um sich in bestimmten Bereichen zu verbessern.

Diese Übungen sollten aber nur einen überschaubaren Teil der Lernaktivitäten der Schülerinnen und Schüler abdecken. Offene Projektarbeit ist ein wichtiges Element des Distanzlernens, für das die Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler in den einzelnen Jahrgangsstufen (Primarstufe – Sekundarstufe I) unterschiedlich ausgeprägt sind. Damit sind mittelfristige Lernaktivitäten gemeint, die sich aus einer von den Lernenden selbst formulierten Fragestellung ergeben und aus denen ein Lernprodukt mit einer Präsentation resultiert. Von der Lehrerin oder dem Lehrer wird dabei ein Themenfeld vorgegeben, in dem die Fragestellungen angesiedelt sind. Gleichzeitig gibt es minimale Vorgaben zum Prozess und zur Vorstellung der Lernprodukte. Unter den Bedingungen des Distanzlernens bieten sich digitale Produkte wie Poster oder Lernvideos an, die auch kollaborativ erstellt werden können. Offene Projektarbeit, die sich auf einen hinreichend komplexen Gegenstand bezieht, lässt sich (nicht nur) in Phasen des Distanzlernens besonders gut fächerverbindend organisieren. Kooperation und Kommunikation werden dann nicht nur auf Seiten der Lernenden, sondern auch auf Seiten der Lehrenden bedeutsam, wenn Projekte gemeinsam geplant und begleitet werden.

Kurz: Das besondere Potential des Distanzlernens liegt in offener, fächerverbindender Projektarbeit, wobei der Aufbau von Kompetenzen durch Übungen und Vertiefungen mit Blick auf verschiedene Schülergruppen auch im Distanzlernen einen unterschiedlichen Stellenwert hat.

Kommentar: Meine Erfahrung mit Projektarbeit in einem außerschulischen Setting ist, dass die SuS diese Form des Lernens erst einüben müssen, gerade wenn sie aus einer schulischen Kultur kommen, in der kleinschrittige Übungen und Aufgaben an der Tagesordnung sind. Eine Methode, die mir geeignet scheint, um SuS an selbständiges Lernen in Projekten heran zu führen ist die Cognitive Apprenticeship Methode (vgl. Ghefaili 2003). Durch Lernen an Expertenmodellen, teilselbständiges Arbeiten, Verbalisierung der Tätigkeit und langsames Ausfädeln der Lehrkräfte aus dem Arbeitsprozess kann eine schrittweise Erweiterung der Handlungskompetenz und der Zone der nächsten Entwicklung stattfinden. Ganz in dem Sinne des Mottos: „Hilf mir es selbst zu tun“, kann so in einem gelingenden Arbeitsbündnis eine Einübung in Selbstständigkeit statt finden. Außerdem erscheint es mir sinnvoll Projekte didaktisch so anzulegen, dass sie an das Niveau der Selbstständigkeit der SuS angepasst werden. Ein brauchbarer Vorschlag dazu ist das 5E-Modell (vgl. Hofer, Abels & Lembens 2016). Das Modell, das für den naturwissenschaftlichen Unterricht entwickelt wurde, sieht vor, dass es verschiedene Stufen von forschendem Lernen gibt.

FragestellungUntersuchungsmethodeErgebnisinterpretation
Level 0. bestätigendLehrpersonLehrpersonLehrperson
Level 1: strukturiertLehrpersonLehrpersonSchülerInnen
Level 2: begleitetLehrpersonSchülerInnenSchülerInnen
Level 3: offenSchülerInnenSchülerInnenSchülerInnen

(Hofer, Abels & Lembens 2016)

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Literatur

Foucault, Michel (2000): Die Gouvernementalität. In: Bröckling, Ulrich / Krasmann, Susanne / Lemke, Thomas (Hrsg.), Gouvernementalität der Gegenwart. Studien zur Ökonomisierung des Sozialen. Aus dem Französischen von Hans-Dieter Gondek. Frankfurt am Main 2000, S. 41-67 (Orig. 1978)

Hofer, Elisabeth & Abels, Simone & Lembens, Anja. (2016). Forschendes Lernen und das 5E-Modell – ein kurzer Überblick. Plus Lucis. 4.

Ghefaili, Aziz. (2003). Cognitive Apprenticeship, Technology, and the Contextualization of Learning Environments. Journal of Educational Computing, Design & Online Learning. 4.

Helsper, Werner (1996): Antinomien des Lehrerhandelns in modernisierten pädagogischen Kulturen. Paradoxe Verwendungsweisen von Autonomie und Selbstverantwortlichkeit. Aus: Combe, Arno/Helsper, Werner (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt a.M.: Suhrkamp . S.521-569

Helsper, Werner & Hummrich, Merle. (2007). Arbeitsbündnis, Schulkultur und Milieu — Reflexionen zu Grundlagen schulischer Bildungsprozesse. 43-72. 10.1007/978-3-531-91053-6_3.

Oevermann, Ulrich (1996): Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. Aus: Combe, Arno/Helsper, Werner (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt a.M.: Suhrkamp . S.70-182

Ritsert, Jürgen (2017): Summa Dialectica. Ein Lehrbuch zur Dialektik, Weinheim: Beltz Verlag